Å gjøre det usynlige synlig: den presserende virkeligheten for den rurale skolen

Haciendo visible lo invisible: la urgente realidad de la escuela rural

Making the invisible visible: the pressing reality of the rural school

Tornar visível o invisível: a realidade urgente das escolas rurais

Carmen González Roque

Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional, Junta de Andalucía.

https://orcid.org/0009-0006-5447-318X

carmenglezroque@hotmail.com

Sammendrag

Denne artikkelen belyser den pressende situasjonen for rurale skoler i Andalusia (Spania), med et eksempel fra en skole i Almogía (Málaga), der en enkelt rektor må påta seg en rekke roller. Det understrekes behovet for å synliggjøre de unike utfordringene disse skolene står overfor, til tross for den andalusiske utdanningslovgivningen som søker å fremme likhet. Den demografiske utfordringen, anerkjent av den andalusiske regjeringen, forverrer disse vanskelighetene. Artikkelen bygger på den personlige erfaringen til rektoren ved en landsbyskole, supplert med henvisninger til andalusisk utdanningslovgivning og rapporter om landsbygdas virkelighet. En beskrivende og reflekterende tilnærming benyttes for å illustrere den administrative overbelastningen og de pedagogiske særtrekkene ved disse skolene. De viktigste funnene viser den uforholdsmessige arbeidsbyrden rektoren bærer, ettersom hun må håndtere ledelse, administrasjon, veiledning og psykososial støtte. Generell lovgivning fremstår som lite tilpasset virkeligheten i rurale skoler, noe som fører til overdreven byråkrati og vanskeligheter med timeplanlegging i plattformer som Séneca for fleraldersklasser. Til tross for nærhet og individuell oppfølging som styrker, utgjør ustabilt personale og mangel på spesifikk opplæring betydelige hindringer. Det konkluderes med at landsbyskolen, til tross for sin iboende verdi og sterke bånd til lokalsamfunnet, står overfor utfordringer som krever umiddelbar oppmerksomhet. Gjeldende lovgivning tar ikke tilstrekkelig hensyn til dens særegenheter, og fører til overbelastning av både ledelse og lærere. Det oppfordres til mer spesialisert opplæring for fleraldersklasser og vurderingssystemer som tar hensyn til den rurale konteksten.

Nøkkelord: Skoleledelse, Befolkningsnedgang, Utdanning, Førskoleutdanning, Offentlig undervisning, Barneskole, Landsbyskoler, Barndom.

Resumen

Este artículo expone la situación apremiante de las escuelas rurales andaluzas, tomando como ejemplo una escuela en Almogía (Málaga), con una directora unipersonal que asume múltiples roles. Se justifica la necesidad de visibilizar los desafíos únicos que enfrentan estos centros, a pesar de la normativa educativa andaluza que busca la equidad. El reto demográfico reconocido por el gobierno andaluz exacerba estas dificultades. El artículo se basa en la experiencia personal de la directora de una escuela rural, complementada con la referencia a normativa educativa andaluza e informes sobre la realidad rural. Se utiliza un enfoque descriptivo y reflexivo para ilustrar la sobrecarga administrativa y las particularidades pedagógicas de estos centros. Los principales resultados evidencian la desproporcionada carga de trabajo de la directora, que debe asumir funciones de gestión, administración, tutoría y apoyo psicosocial. La normativa general se revela inadaptada a la realidad de las escuelas rurales, generando una burocracia excesiva, y dificultades en la gestión de horarios en plataformas como Séneca para aulas multigrado. A pesar de la cercanía y la atención individualizada como fortalezas, la inestabilidad del profesorado y la falta de formación específica suponen obstáculos significativos. Se concluye que la escuela rural, a pesar de su valor intrínseco y su conexión con la comunidad, se enfrenta a desafíos que requieren una atención urgente. La normativa actual no aborda adecuadamente sus singularidades, generando una sobrecarga en el personal directivo y docente. Se aboga por una mayor formación específica para aulas multigrado y sistemas de evaluación sensibles al contexto rural.

Palabras clave: Dirección de Escuela, Disminución de la población, Educación, Educación de la primera infancia, Enseñanza pública, Escuela primaria, Escuelas rurales, Infancia.

Abstract

This article sheds light on the pressing situation of village schools in Andalusia (Spain), using an example from a school in Almogía (Málaga) where a solo principal takes on many roles. The article emphasizes the need to highlight the unique challenges these schools face, despite Andalusian education legislation aiming for equality. The demographic challenge, recognized by the Andalusian government, exacerbates these issues. The article is based on the personal experience of the principal of a rural school, supplemented with references to Andalusian education legislation and reports on rural realities. A descriptive and reflective approach is used to illustrate the administrative overload and pedagogical characteristics of these schools. The main findings reveal the disproportionate workload faced by the principal, who must perform tasks in leadership, administration, guidance, and psychosocial support. General legislation appears poorly adapted to the reality of rural schools, leading to excessive bureaucracy and challenges with scheduling in digital systems like Séneca for multi-age classes. Despite benefits such as proximity and individual attention, unstable staff and a lack of specific training present significant obstacles. The conclusion is that the Andalusian rural school, despite its inherent value and strong ties to the community, faces challenges that require immediate attention. The current legislation does not adequately take into account the unique characteristics of these schools, resulting in a significant burden on leadership and teachers. There is a call for more specialized training for multi-age classes and evaluation systems that consider the rural context.

Keywords: School Management, Population Decline, Education, Early Childhood Education, Public Education, Primary School, Rural Schools, Childhood.

Resumo

Este artigo expõe a difícil situação das escolas rurais andaluzas (Espanha), tomando como exemplo uma escola em Almogía (Málaga), com um único diretor que assume múltiplas funções. Justifica a necessidade de realçar os desafios singulares que estas escolas enfrentam, apesar das normas educativas andaluzas que procuram a equidade. O desafio demográfico reconhecido pelo governo andaluz agrava estas dificuldades. O artigo baseia-se na experiência pessoal de um diretor de uma escola rural, complementada por referências às normas educativas andaluzas e relatórios sobre situações rurais. É utilizada uma abordagem descritiva e reflexiva para ilustrar a sobrecarga administrativa e as especificidades pedagógicas destas escolas. As principais conclusões destacam a carga de trabalho desproporcional do diretor, que deve assumir funções de gestão, administração, tutoria e apoio psicossocial. As normas gerais demonstram estar mal adaptadas à realidade das escolas rurais, gerando burocracia excessiva e dificuldades na gestão de horários em plataformas como a Séneca para salas de aula multisseriadas. Apesar da proximidade e da atenção individualizada serem pontos fortes, a instabilidade dos professores e a falta de formação específica representam obstáculos significativos. A conclusão é que as escolas rurais, apesar do seu valor intrínseco e da ligação à comunidade, enfrentam desafios que requerem uma atenção urgente. As regulamentações atuais não abordam adequadamente as suas características únicas, sobrecarregando o pessoal escolar e os professores. Defendemos a necessidade de formação mais específica para salas de aula multisseriadas e sistemas de avaliação que sejam sensíveis ao contexto rural.

Palavras-chave: Gestão Escolar, Declínio Populacional, Educação, Educação Pré-escolar, Educação Pública, Escola Primária, Escolas Rurais, Infância.

Innledning

Tjue elever, én rektor som også fungerer som undervisningsinspektør, sekretær, kontaktlærer, vaktmester, deltidspsykolog – og av og til til og med rørlegger. Dette er den brutale virkeligheten ved vår landsbyskole i Almogía (Málaga). Et utdanningsmikrokosmos der nærhet er både vår største styrke og, til tider, vår tyngste byrde. Som rektor med eneansvar opplever jeg på nært hold lyspunktene og skyggesidene ved et system som ofte virker å glemme at vi eksisterer, til tross for de særegenheter som lov 17/2007 av 10. desember om utdanning i Andalucía burde ta hensyn til i sin søken etter likeverd.

De sosiale problemene i rurale områder gjenspeiles uunngåelig i klasserommet. Gradvis fraflytting (Barne- og ungdomsombudet i Andalucía, 2023), en aldrende befolkning, usikre arbeidsforhold og mangel på muligheter for unge er realiteter som direkte påvirker våre klasserom, hvor det stadig er færre barn.

Den andalusiske regjeringen anerkjenner selv alvoret i utfordringene på landsbygda og betegner det som en demografisk nødsituasjon, slik det fremgår i Strategien mot demografiske utfordninger i Andalucia  2025-2030(Junta de Andalucía, Justis-, Lokalforvaltning- og Offentlig Forvaltningens departement, 2025). Men for oss som lever hverdagen i disse små skolene, gjenstår det ett viktig spørsmål: Vil denne strategien være nok en samling gode intensjoner – enda et dokument som samler støv i hyllene uten å ha reell innvirkning på vår hverdag? Som alltid forholder vi oss forsiktige og vil nøye følge med på om løftene omsettes i konkrete tiltak og nødvendige ressurser for å snu den demografiske nedgangen våre landsbyer lider under.

Lovverket vi har i dag er som en altfor stor drakt på en liten kropp – det er utdatert, representerer oss ikke, og selv om det i teorien søker likeverd og kvalitet for alle elever og gir oss et rammeverk som skal beskytte oss, er virkeligheten at det er et regelverk utviklet for store skoler, som ofte ender opp med å være et uegnet tvangstrøye. Byråkratiet som genereres av dekret 328/2010 av 13. juli, som godkjenner det organiske reglementet for offentlige utdanningsinstitusjoner underlagt utdanningsdepartementet, er det samme for 20 som for 500 elever, og det mangedobler arbeidsbyrden for en rektor med eneansvar. Dokumentasjonskrav, frister og lovtolkninger som ofte ikke har noen relevans for vår virkelighet, tar enormt mye av vår tid.

Innenfor utdanningssystemets struktur utgjør landsbyskolene – noen av dem enhetsskoler – en særegenhet som ofte står overfor uforholdsmessige utfordringer sammenlignet med en mer “normalisert” skole.

Rektoren ved en landsbyskole.

I min rolle som rektor og kontaktlærer for en klasse med seks elever i en landsbyskole, er den daglige virkeligheten langt fra den arbeidsfordelingen man ser på en "normal" skole med et fullt ledelsesteam. Det er viktig å påpeke at jeg ikke har noen reduksjon i undervisningstid for å kunne vie meg til ledelsesoppgavene. Man må stadig "lure" systemet Séneca for å finne en ledig time i timeplanen for å kunne utføre den enorme administrative oppgaven som ledelse innebærer – eller til og med la være å undervise for å fylle ut et skjema, møte en inspektør, ta imot en familie, en kollega eller til og med en budbringer.

På en normal skole er ledelses- og styringsansvaret fordelt mellom tre nøkkelroller: rektor, studieleder og sekretær. Denne arbeidsdelingen er klart definert i dekret 328/2010 av 13. juli, spesielt i artiklene som beskriver kompetansen til hvert medlem av ledelsesteamet. Hver av dem har et spesifikt ansvar, og sammen utgjør de et samordnet team som svarer på skolens behov – noe som er utenkelig i vår enmannsrealitet.

Likevel, i konteksten til min skole, er virkeligheten at jeg må påta meg alle disse funksjonene. Min hverdag blir en konstant øvelse i å bytte mellom roller, der planleggingen av en enhetstime med elever i ulike aldre blir avbrutt for å oppfylle et administrativt krav, eller individuell oppfølging av en elev må utsettes for å skrive en rapport til utdanningsmyndighetene.

Et klart eksempel på denne overbelastningen viser seg i utarbeidelsen og oppdateringen av skolens pedagogiske prosjekt (PEC), dokumentet som definerer skolens identitet, mål, organisering og funksjon, tilpasset den spesifikke konteksten for hver enkelt skole og beskrevet i Tittel II i Dekret 328/2010, og den årlige generelle planen (PGA), som fastsetter aktiviteter og konkrete mål for hvert skoleår, i henhold til artikkel 39 i samme dekret. Mens dette i skoler med et ledelsesteam håndteres i fellesskap, må jeg alene skrive, revidere og oppdatere disse grunnleggende dokumentene, tolke generelle retningslinjer og tilpasse dem til virkeligheten ved min lille skole. Regelverket, ofte detaljert og tilrettelagt for større skoler, krever en betydelig tidsinvestering for å begrunne forhold som er fundamentalt annerledes i en så liten skole.

Ekstraoppgaver i ledelsen av en landsbyskole

Som studieleder må jeg i tillegg lage kompliserte timeplaner som kombinerer ulike nivåer i ett og samme klasserom. Til dette bruker jeg Séneca, det store IT-systemet fra utdanningsdepartementet i Junta de Andalucía – en obligatorisk og essensiell plattform for å møte kravene fra utdanningsmyndighetene. Plattformen brukes til å administrere et bredt spekter av oppgaver i alle utdanningsinstitusjoner i Andalucía: fra data om tusenvis av elever og lærere, til organiseringen av skolene, karakterer, fravær og et utall byråkratiske prosesser. Gjennom denne nettplattformen utfører lærere, rektorer og administrativt personale mange av de nødvendige oppgavene for at skolene skal kunne fungere i det daglige.

Som studieleder må jeg også lage kompliserte timeplaner som kombinerer ulike nivåer i samme klasserom. Til dette bruker jeg Séneca, et stort IT-system fra utdanningsdepartementet i Junta de Andalucía (en obligatorisk og essensiell plattform for å oppfylle kravene fra utdanningsmyndighetene), for å administrere mange ulike oppgaver relatert til utdanning i alle skoler i Andalucía: fra data om hver av de tusenvis av elever og lærere, til organiseringen av skolene, karakterer, fravær og et utall byråkratiske prosesser. Gjennom denne nettplattformen utfører lærere, rektorer og administrativt personale mange av de nødvendige oppgavene for at skolene skal kunne fungere i det daglige.

Hvis det i en "normal" skole er vanskelig å lage en timeplan hvor hver lærer har sitt eget klasserom og elever på samme alder og nivå, kan dere tenke dere hvor mye vanskeligere det er på en landsbyskole... vanskelighetene mangedobles. Hvorfor? Fordi en eneste lærer må undervise elever i samme klasserom, men på ulike aldersnivåer (for eksempel barn på 6, 7 og 8 år, eller i tilfelle av en enhetsskole, alt fra 3 til 12 år gamle, alle sammen). Derfor må læreren håndtere læreplaner og læringsbehov som er svært forskjellige fra elev til elev.

Dette betyr at, i samme tidsperiode, må læreren forklare et matematikkonsept for en gruppe 6. klassinger, samtidig som han eller hun overvåker et språkøvelse for en gruppe tredjeklassinger, og kanskje hjelper en første klassing med en praktisk oppgave.

Hvis vi legger til at Séneca-applikasjonen ikke er tilpasset behovene til vår type skole, blir det en virkelig hodepine å lage timeplanen.

Denne applikasjonen er designet for å administrere timeplaner for skoler med homogene grupper etter alder og nivå. Å tilpasse virkeligheten i en enhetsskole eller en skoleklasse med ulike trinn og nivåer blandet sammen, hvor en og samme lærer underviser i forskjellige fag på forskjellige nivåer samtidig, krever mye kreativitet og "triks" fra rektoren. For ikke å nevne at det må sørges for at de obligatoriske undervisningstimene, som er spesifisert i Vedlegg I til forskriften fra 30. mai 2023, blir fulgt for å kjenne den spesifikke timeplanen for hvert fag og hvert trinn, til tross for at alle er i samme klasserom. Dette tvinger oss til å "passende plassere" timene veldig presist, noen ganger på en måte som gjør at en og samme lærer vises å undervise forskjellige ting til forskjellige elever i samme tidsramme.

Vi må også koordinere læreplanene for alle fagene, følge opp individuell fremgang for hver elev (som er avgjørende i et så lite miljø), håndtere fravær med spesiell oppmerksomhet, organisere tilleggaktiviteter (ofte ved å søke eksterne ressurser og håndtere tillatelser uten støtte), og svare på akademiske henvendelser fra elever og familier. Alt dette genererer en enorm mengde registreringer og dokumentasjon som må legges inn i Séneca. Byråkratiet som følger med denne funksjonen, innebærer behovet for å fylle ut mange oppfølgingsregistre, detaljerte evalueringsprotokoller for hvert nivå og individualiserte rapporter til familiene, noe som mangedobler den administrative arbeidsmengden.

Administrativ, økonomisk forvaltning og andre oppgaver

Den administrative og økonomiske ledelsen gjør meg også til skolens sekretær. Jeg må håndtere innmeldingen og dokumentasjonen for hver elev, føre oversikt over budsjettet (selv om det er begrenset, krever det streng dokumentasjon til administrasjonen), lage inventar over materialene, behandle stipender og støtteordninger (informere, samle inn dokumentasjon og sende den videre), og utarbeide protokoller fra de få møtene i skoleutvalget, hvis sammensetning ofte er begrenset. Den administrative lovgivningen, med sine tidsfrister og spesifikke krav, skiller ikke mellom skoler av ulik størrelse, noe som betyr at jeg må bruke en betydelig del av min tid på oppgaver som i en annen sammenheng ville vært ansvar for spesialisert administrativt personale.

Ledelse og unipersonell representasjon krever at jeg utøver pedagogisk ledelse, fremmer innovasjon med begrensede ressurser, representerer skolen overfor administrasjonen, kommunen og lokalsamfunnet, håndterer relasjonene med familiene på alle områder og sørger for et godt skolemiljø. Byråkratiet knyttet til denne rollen viser seg i behovet for å fylle ut rapporter til forskjellige instanser, delta på informasjonsmøter (som ofte innebærer reise og fravær fra min klasse og skole) og administrere all offisiell kommunikasjon fra skolen.

Håndtering av skolemiljø og disiplin er også mitt eksklusive ansvar. Jeg må etablere regler, mekle i konflikter (som krever individuell oppmerksomhet på grunn av det lille antallet elever), og anvende nødvendige disiplinære tiltak, noe som innebærer å dokumentere hendelser, informere familiene og følge de etablerte prosedyrene, noe som gir en ekstra administrativ belastning.

En annen ansvar er yrkesrisiko og sikkerhet for elevene, et annet aspekt som faller på meg. Jeg må utføre risikovurderinger (ofte uten nødvendig spesifikk opplæring), lage beredskapsplaner tilpasset vår lille skala og holde all dokumentasjon i tråd med lovgivningen.

Selv om effektivitet og evne til tilpasning er grunnleggende verktøy i mitt daglige arbeid, representerer den uforholdsmessige administrative arbeidsmengden en reell og merkbar ulempe som gjør arbeidet mitt vanskeligere.

Forpliktelse til å håndtere problemer

I hjertet av hver landsbyskole ligger engasjementet fra lærere som ofte velger denne oppgaven på grunn av en dyp kallfølelse og et spesielt bånd til essensen av undervisning. I vår kontekst, med en betydelig redusert elev-lærer ratio, er fordelen ved å kunne gi genuin individuell oppmerksomhet tydelig. Med bare tjue elever går kjennskapet til hvert barn utover det akademiske; vi forstår deres læringsrytmer, styrker, svakheter, bekymringer og familiekontekster. Et bånd skapes som går utover det enkle lærer-elev-forholdet, og skaper et miljø som nesten føles som en familie, hvor tillit og gjensidig støtte vokser naturlig. Denne nærheten gjør det mulig å oppdage problemer tidlig og tilpasse undervisningen nøyaktig til hver elevs spesifikke behov.

Imidlertid blir dette bildet skjemmet av et problem som vi har levd med i flere år på vår skole og i landsbyskoler generelt, som jeg kan snakke om med andre kolleger, og det er mangelen på stabilitet blant lærerne. Lærerkontinuitet, en realitet jeg kjenner godt, er en byrde som vanskeliggjør konsolideringen av langsiktige utdanningsprosjekter. Bemanningen, ofte knyttet til opp- og nedturer i elevtallet og lærerbevegelser, skaper konstant usikkerhet. Det er vanskelig å bygge et sammensveiset team og utvikle innovative pedagogiske linjer når kontinuiteten til de ansatte ikke er garantert.

Hver ny skoleår kan bety ankomsten av en ny kollega, noe som innebærer en tilpasningsperiode, behovet for å forklare dynamikker og pågående prosjekter på nytt, og tapet av erfaringen som de som går, etterlater seg. Denne ustabiliteten påvirker direkte både utdanningskvaliteten og følelsen av tilhørighet, både for lærerne og for skolens fellesskap.

En annen stor utfordring vi står overfor er spesifikk opplæring for landsbygdsområder. Selv om kontinuerlig opplæring av lærere er en rettighet og et behov, er opplæringstilbudene ofte designet for store, normaliserte skoler. De spesifikke kravene til en enhetsskole, håndtering av alders- og nivåmangfold i samme klasserom, forholdet til små og noen ganger isolerte lokalsamfunn, eller utnyttelsen av lokale ressurser, er aspekter som krever spesialtilpasset opplæring og som dessverre ikke alltid tilbys på en systematisk måte. Lærere som jobber på landsbyskoler, må ofte utvikle sine egne strategier og søke ressurser på egenhånd for å møte de spesifikke utfordringene i vår kontekst.

En av de store paradoksene vi lærere som jobber med multigradede eller multinivå klasser står overfor, er den markante forskjellen mellom tilbudet av kontinuerlig opplæring designet for "normaliserte" utdanningssentre og mangelen på opplæringsressurser spesielt rettet mot særegenhetene i vår kontekst. Realiteten er tydelig: av tjue opplæringstilbud som når lærerkollegiene, fokuserer knapt ett, med litt flaks, på de pedagogiske, organisatoriske og ledelsesstrategiene som er nødvendige for å håndtere alders- og nivåmangfoldet som sameksisterer i samme klasserom.

Denne alarmerende lave andelen avslører en undervurdering av de spesifikke opplæringsbehovene til lærere som møter nye utfordringer og realiteter hver dag. Mens opplæring for skoler med alders- og nivåhomogene grupper er vanlig, og tilbyr nye verktøy og innovative metoder, blir lærere i multigradede klasser ofte henvist til å delta i opplæring som ikke er tilpasset vår kontekst, og på en selvstendig og med begrensede ressurser, gjennomføre metoder og strategier utviklet for andre kontekster i våre klasserom.

Men problemet stopper ikke bare ved mengden. Selv når det tilbys opplæring for multigradede eller multinivå klasser, er tilpasningen av innholdet til den konkrete virkeligheten i disse skolene ofte tvilsom.

Denne mangelen på spesifikk og kvalitetsmessig opplæring har direkte konsekvenser for den pedagogiske praksisen. Lærere i multigradede klasser blir tvunget til å investere en betydelig mengde tid og krefter på å utvikle sine egne strategier og lete etter spredte ressurser.

Det er avgjørende at utdanningsmyndighetene, og spesielt lærerutdanningssenterne, blir bevisste på dette opplæringshullet og satser på et mer rettferdig og tilpasset tilbud som møter behovene til de rurale skolene og multigradede klasser. Det er behov for en investering i opplæring som spesifikt tar for seg håndtering av det multinivå læringsplanen, aktive metoder som fremmer autonomi og samarbeid mellom elever med ulik alder, differensierte vurderingsstrategier, utnyttelse av ressurser fra det rurale miljøet som et pedagogisk element, og etablering av støttenettverk og utveksling mellom lærere som deler denne unike utdanningsrealiteten.

I veven av vår lille skole utgjør familiene en grunnleggende støtte, og kommunikasjonen som etableres med dem er generelt flytende og direkte. Nærheten og det gjensidige kjennskapet som preger rurale samfunn, letter skapelsen av et tillitsforhold som går utover de formelle møtene. Denne gjensidige tilliten gjør det mulig for oss å oppdage eventuelle problemer som kan påvirke eleven tidlig, enten de er akademiske, emosjonelle eller sosiale. Med et åpent og direkte kommunikasjonskanal blir jakten på felles løsninger mer effektiv og tilpasset den spesifikke virkeligheten til hvert barn og deres miljø.

I tillegg beriker kjennskapen til elevenes familiemiljø vår pedagogiske innsats på en betydelig måte. Denne kontekstuelle informasjonen er avgjørende for å tilpasse undervisningsstrategiene våre, bedre forstå atferden deres og tilby mer personlig og følsom støtte til deres behov. Skolen blir dermed en forlengelse av hjemmet, og samarbeidet med familiene blir et nøkkel element for den pedagogiske suksessen.

Imidlertid er dette forholdet, selv om det vanligvis er positivt, ikke uten utfordringer. Noen ganger møter vi på manglende akademisk utdanning hos enkelte foreldre, noe som kan hindre deres direkte involvering i barnas læringsprosess. Andre ganger møter vi familier som ikke samarbeider, og vi må inngå forpliktelser med dem for å forbedre læringsprosessen for deres barn.

Men ikke alt er ulemper, skolen er ikke bare et utdanningssted, men en viktig del av livet i vår bygd. Generelt viser naboene og kommunen en positiv vilje til å samarbeide, bevisst på den viktige rollen skolen spiller. Dette samarbeidet åpner dørene for en rekke berikende og kontekstualiserte aktiviteter som gjennomføres på skolen, slik at bygda kan delta og dra nytte av dem.

 Å delta i aktiviteter i landsbyen med et pedagogisk fokus, utvikle aktiviteter som «Kaffe med bøker» i den mobile biblioteket, eller utføre byråkratiske prosesser på Telecenteret, i tillegg til å samarbeide med kommunen for å forbedre fasilitetene eller støtte et prosjekt, er noen av de administrativt krevende aktivitetene som gjennomføres på vår skole.

I hjertet av vår bygd, hvor tilgangen til visse ressurser kan være begrenset på grunn av avstand eller geografisk spredning, blir initiativer som den mobile biblioteket og Telecenteret vinduer til muligheter, og utvider kultur og tilknytning utover veggene i vår skole.

Den mobile biblioteket er en gratis tjeneste som tilbys av kommunen, og har blitt en månedlig kulturell drivkraft for hele bygda. Den regelmessige besøket til skolen vår handler ikke bare om å tilby et omreisende bokkatalog, men også om å skape et levende rom hvor det arrangeres deltagende verksteder for både våre elever og de eldre i bygda. Disse verkstedene fremmer lesing på en lekende og engasjerende måte.

Men den mobile biblioteket går et skritt videre med sin koselige initiativ «Kaffe med bøker». Hver måned møtes naboene med en kopp kaffe for å dele lesingen av en felles bok. Dette uformelle møtestedet blir til en berikende idé- og følelser-diskusjon rundt boken de har lest den måneden.

På den annen side er Telecenteret en annen tjeneste fra kommunen, som besøker skolen vår månedlig og fungerer som et vindu til den digitale verden. I en rural kontekst der den digitale kløften kan være en realitet, blir Telecenteret et offentlig rom med tilgang til internett og ulike digitale teknologier. Dens hovedmål er å gi innbyggerne i bygda muligheten til å lære, kommunisere og utvikle nødvendige digitale ferdigheter for dagens verden.

Den månedlige besøket fra Telecenteret på skolen vår gjør det mulig for både elever og naboer å utføre digitale oppgaver, fra administrative prosesser på nett til informasjonssøk eller bruk av nye digitale verktøy. Det blir et viktig støttested for de som har vanskeligheter med å få tilgang til disse verktøyene eller med å tilegne seg ferdighetene som er nødvendige for å bruke dem med tillit. Telecenteret bidrar derfor til den digitale inkluderingen i vårt lokalsamfunn.

Alt i alt viser disse aktivitetene kommunens engasjement for å bringe lærings- og utviklingsmuligheter til alle innbyggerne i vår bygd. Jeg er fast overbevist om at det er et reelt satsing fra kommunen, særlig når det gjelder varigheten og kontinuiteten i aktivitetene gjennom årene, på grunn av deres åpne og gratis natur, mangfoldet av aktiviteter og evnen til å tilpasse seg forskjellige målgrupper, og den investeringen det innebærer. Det er også en tjeneste som tilbys i de tre småbyene som finnes i kommunen vår.

Det reduserte antallet elever er en annen betydelig fordel ved skolen vår. Det letter etableringen av et fellesskapsmiljø som ligner på en stor familie, hvor interaksjonene er konstante og den interpersonelle kunnskapen er dyp. Dette nære miljøet gjør det lettere å håndtere de små konfliktene som oppstår, som vanligvis er mindre komplekse enn i større skoler. Nærheten og den gjensidige kunnskapen gjør det mulig å ta tak i konfliktene på en mer direkte måte gjennom dialog og mekling.

Ved vår skole er konfliktene minimale; de er de typiske «lærer har sagt» eller «lærer har gjort». Vår tilnærming er alltid å lytte til alle involverte parter, fremme empati og veilede elevene mot å finne fredelige løsninger. Gjensidig respekt mellom elever og mellom elever og lærere fremmes nesten naturlig i dette nære miljøet.

Samarbeid og respekt er solide pilarer i vår skole takket være det familiære miljøet og det reduserte antallet elever, og vi fremmer alltid en kultur av respekt som forbereder våre elever på å samhandle med en verden som blir stadig mer heterogen.

En annen viktig søyle i skolen er den pedagogiske inspeksjonen, som vi kan forstå som en fordel, hvis dens fokus er på å overvåke vårt arbeid og gi anbefalinger for å hjelpe oss i hverdagen, eller som en ulempe, hvis dens rolle er kontrollerende og vurderende. Det er mange måter å utføre denne rollen på, men alle har et felles nevner: den uunngåelige byråkratien. Den prioriterte oppgaven som settes år etter år av inspeksjonen er å verifisere dokumenter og følge standardiserte prosedyrer, og det overser de spesifikke egenskapene ved vår utdanningskontekst.

Det er sant at når inspeksjonen kommer på besøk, genereres det vanligvis et press, og man ber for at alt er i orden, og fokuserer tiden på å nøye gjennomgå dokumentene, fylle ut registre og forberede formelle bevis.

Det er viktig at inspeksjonen gir oss et syn som viser en dyp forståelse og tar hensyn til våre særtrekk.

Så langt har vi hatt et gunstig scenario, da inspeksjonen har gitt oss fleksibilitet, men det er så mye byråkrati for én person at det blir veldig slitsomt.

I det unike scenariet på vår landsbyskole, er bruken av pedagogiske metoder langt fra de standardiserte oppskriftene, og vi er i stedet nødt til å tilpasse oss konstant og være kreative. Den faktiske virkeligheten i et enhetsrom, med elever av ulike aldre, læringsnivåer og interesser som deler det samme rommet og tiden, driver oss til å sette bort tradisjonell undervisning og satse på fleksibilitet som et grunnleggende prinsipp.

En av de mest betydningsfulle fordelene med denne virkeligheten er behovet for å være kreative i planleggingen og utviklingen av timene. Vi kan ikke bare dele inn etter klassetrinn, men vi må utvikle strategier som gjør det mulig å imøtekomme den ulike behovene samtidig. Dette får oss til å tilpasse eksisterende metoder og designe våre egne forslag, og søker etter forbindelser mellom de ulike nivåene og fremmer meningsfull læring for hver elev. Læringssituasjonene lar oss kombinere forslag der elevene gjør det samme, men tilpasset sitt nivå.

I vårt engasjement for å tilby utdanning av høy kvalitet, tilpasset de individuelle behovene til hver elev, har vi aktivt integrert de Åpne Læringsressursene (ORE) som tilbys av utdanningsdepartementet i Andalucía. Disse ORE-ene, som er utformet etter filosofien om Universell Design for Læring (DUA), representerer et kraftig verktøy for å transformere den tradisjonelle dynamikken i klasserommet og fremme aktiv læring. ORE/DUA-prosjektet består av mer enn 250 åpne læringsressurser innen ulike fagområder i grunnskole, videregående skole og ungdomsskole. Ressursene dreier seg om læringssituasjoner hvor elevene tilegner seg og utvikler spesifikke ferdigheter for hvert fagområde.

Bruken av åpne ressurser i våre klasserom gjør det mulig for våre elever å delta i praktiske aktiviteter som lar dem manipulere objekter, eksperimentere med konsepter og trekke konklusjoner på egenhånd. Videre fremmer vi selvstendig forskning gjennom prosjekter der elevene formulerer spørsmål, søker informasjon fra ulike kilder, analyserer data og bygger sine egne svar, og utvikler kritisk tenkning og selvstendighet.

Når det presenteres relevante og kontekstualiserte problemer, oppfordres elevene til å jobbe i team, dele sine ideer, diskutere ulike synspunkter og sammen bygge en løsning, noe som også utvikler sosiale ferdigheter og kommunikasjonsevner som er essensielle. Vi inkorporerer også deltakende dynamikker som ofte har et lekende element, som letter forståelsen av abstrakte konsepter og fremmer aktiv deltakelse fra alle elever, uavhengig av deres læringsstiler eller selvtillitsnivåer.

Samarbeidet mellom elever av forskjellige aldre blir et svært viktig pedagogisk verktøy. De eldre kan fungere som mentorer for de yngre, styrke sine egne kunnskaper samtidig som de utvikler lederskapsferdigheter og empati, mens de yngre lærer av sine eldre klassekamerater i et støttende miljø. Selvstendighet fremmes også, da elevene lærer å organisere sitt eget arbeid, søke informasjon på egenhånd og ta beslutninger om eget læring, innenfor de mulighetene som et enhetsrom gir.

Videre, ved å kjenne hver elev godt, kan vi kontinuerlig observere deres fremgang, identifisere vanskeligheter når de oppstår og umiddelbart tilpasse vår undervisning. Vurderingene er ikke lenger begrenset til eksamensresultater, som det var tidligere, men vi har nå et bredt spekter av aktiviteter som gir oss vurderingsgrunnlag for elevene, slik som direkte observasjon, informasjonsinnhenting, digitale presentasjoner, prosjektpresentasjoner, gruppearbeid osv.

Det er sant at vi ikke har et bredt spekter av ressurser eller læremateriell, men det er også sant at takket være innovasjonsprosjektene vi har deltatt i, har vi vært i stand til å finne synergier og skaffe svært nyttige og fordelaktige ressurser for våre elever. Så mye at vi har opplevd på vår skole det vakreste og mest lærerike prosjektet som de elevene som deltok, aldri vil glemme, og som selvfølgelig, som prosjektets pådriver, heller ikke jeg vil glemme.

Problemet med skjermavhengighet og et forslag

Når jeg jobbet med elevene i 4., 5. og 6. klasse, la jeg merke til at de tilbrakte altfor mye tid hjemme foran skjermene, et problem som mange lærere i dag klager over, og som for meg ble en unik mulighet. Jeg ønsket å vise dem hvordan det er å lage et videospill, og at et videospill tilpasset vår alder og brukt riktig, kunne være et kraftig verktøy som kunne hjelpe oss å lære.

Vi laget derfor et prosjekt sammen for å lage et videospill fra bunnen av, med tre klare premisser, etter en grundig analyse av spillene på markedet: Hovedpersonen måtte være en jente, det måtte være sunne livsstilsvaner, og det kunne ikke være vold.

Så laget de karakterer, scener og dialoger, og når alt var ferdig, innså vi at vi, på grunn av mine IT-kunnskaper, ikke kunne gi liv til videospillet vårt, men jeg var fast bestemt på at etter all den innsatsen måtte jeg få spillet som elevene mine hadde drømt om til å bli virkelighet. Derfor ba jeg om hjelp fra vårt samarbeidsinstitutt, som tilbyr Web og Multiplattform-utviklingsmoduler. I det første møtet ble jeg sett på som gal, og de mente det ikke var mulig, men akkurat da dukket en lærer opp som ønsket å bli med på galskapen, og sammen klarte vi å gi våre elever tusenvis av erfaringer som jeg er sikker på at de aldri vil glemme. Gjennom dette prosjektet fikk vi flere datamaskiner, takket være samarbeidet med et IT-firma.

Andre utfordninger i lansbyskole

En annen stor utfordring er den mangelfulle opplæringen i metodikker spesifikke for multigradige klasser. Det meste av både den innledende og kontinuerlige lærerenopplæringen fokuserer på undervisning i aldershomogene grupper. Vi lærere som jobber i landsbyskoler, må ofte utvikle våre egne strategier og lære "mens vi går" hvordan vi skal håndtere mangfoldet av nivåer og behov i et enhetsrom. Selv om erfaringen og utvekslingen med andre profesjonelle fra landsbyskoler kan være verdifull, ville en mer spesifikk og tilpasset opplæring til våre særegenheter være avgjørende for å forbedre vår pedagogiske praksis og gi våre elever en kvalitetsutdanning. Det er også sant at flere og flere kurs tilpasset multigradige klasser vises på opplæringssentre, men de er på et mye lavere nivå enn de som tilbys for "normaliserte" skoler.

På vurderingsområdet står vår skole overfor et komplekst landskap, hvor våre egne styrker kolliderer direkte med kravene fra et bredere vurderingssystem, laget uten å ta fullt hensyn til våre spesifikke forhold. Standardiserte tester, utformet på autonomt eller nasjonalt nivå for å vurdere prestasjonene til store elevgrupper og sammenligne skoler med svært forskjellige realiteter, gjenspeiler ofte ikke den spesifikke virkeligheten til våre elever eller den tilpassede læreplanen vi utvikler i vårt enhetsrom. Vårt innhold, våre metoder og våre læringsrytmer kan ikke alltid samsvare med det som vurderes i disse testene, noe som gir et forvrengt bilde av vårt elevers faktiske nivå.

Det er nødvendig å arbeide for vurderingssystemer som er mer følsomme for mangfoldet av utdanningskontekster og som i tillegg verdsetter, utover de punktvise resultatene, individuell fremgang, innsats og særegenhetene ved hver skole, spesielt i rurale områder som vårt.

Konklusjoner

I det utdanningsmessige landskapet på 2000-tallet er det å være rektor ved en landsbyskole mye mer enn et yrke; det er et dypt kall, et urokkelig engasjement for utdanning i kontekster som ofte blir glemt. Det krever en betydelig dose tro på undervisningens transformative kraft og en utmattende utholdenhet for å navigere gjennom kompleksitetene i et system som ofte ignorerer våre behov og realiteter.

Som konklusjon er det å snakke om landsbyskolen å anerkjenne et rom fylt med utfordringer, men også transformative muligheter.

Selv om det er skrevet og filmet mye om den rurale skolen (Abós, 2021; Bustos, 2012; Parejo et al., 2022; La España Vaciada, 2020; Macías y Santero, 2022; Carrete-Marín y Domingo-Peñafiel, 2023; Moraleda-Ruano y Bernal-Romero, 2025), er behovet for å synliggjøre dens betydning fortsatt relevant, for vi kan ikke tillate at skolene våre blir usynlige (Moreno, 2018).

I disse skolene finnes det innovative måter å undervise og lære på som svarer på utfordringene i samfunnet vi er en del av. Et eksempel på dette er tilfelle med videospillet utviklet ved vårt senter og anerkjent nasjonalt (Cenizo, 2019), som viser hvordan vi i den rurale konteksten også kan lede pedagogisk innovasjon.

I denne sammenhengen er det presserende å fremme betydelige endringer fra innsiden av skolen, og satse på en transformerende utdanning (Carbonell, 2000). Dokumentarer som Mi cole es rural (Domínguez, 2023) styrker dette synet ved å vise den menneskelige og pedagogiske verdien av våre skoler.

Bibliografi

Abós, P. (2021). Utfordringen for landsbyskolen: Å gjøre det usynlige synlig. Graó.

Bustos, A. (2011). Landsbyskolen. Ediciones Mágina.

Carbonell, J. (2000). Eventyret med å fornye: Endringen i skolen. Morata.

Carrete-Marín, N. og Domingo-Peñafiel, L. (2023). Digital transformasjon og åpen utdanning i landsbyskolen. Revista Prisma Social, (41), 95-114.

https://revistaprismasocial.es/article/view/5058

Cenizo, N. (4. juli 2019). ‘Danielas historiske eventyr’, eller hvordan en landsbyskole utviklet et prisvinnende videospill. eldiario.es. https://www.eldiario.es/andalucia/malaga/historicas-aventuras-daniela-desarrollo-videojuego_1_1463822.html

Justis-, lokalforvaltnings- og offentlig forvaltningens departement. (2025). Demografisk utfordring i Andalucía.

https://www.juntadeandalucia.es/organismos/justiciaadministracionlocalyfuncionpublica/areas/administracion-local/reto-demografico.html

Dekret 328/2010, 13. juli, hvorved det godkjennes den organiske forskriften for offentlige sentre underlagt utdanningsdepartementet. Andalucías offisielle bulletin, 139.

https://www.juntadeandalucia.es/boja/2010/139/3

Barne- og ungdomsombudet i Andalucía. (2023). Spesialrapport. Utdanningstilbudet i offentlige landsbyskoler: utfordringer og muligheter.

https://www.defensordelmenordeandalucia.es/sites/default/files/informe-especial-colegios-rurales/informe/pdf/iecr.pdf

Domínguez, S. [Rtve play]. (2023). Skolen min er en landsbyskole.

https://www.rtve.es/play/videos/mi-cole-es-rural/

La España Vacíada. (28. august 2020). Landsbyskolen – den perfekte skolen [Video]. YouTube.

https://www.youtube.com/watch?v=rfK46CDde94

Lov 17/2007, av 10. desember, om utdanning i Andalucía. Andalucías offisielle bulletin, 252.

https://www.juntadeandalucia.es/boja/2007/252/1

Macías, C. og Santero, R. (2022). Utdanningssystemet i spansk landsbygd. En komparativ analyse med utdanning i byene i Spania. Revista Universitaria Europea, 37, 215–248.

https://www.revistarue.eu/RUE/122022.pdf

Moraleda-Ruano, Á. og Bernal-Romero, T. (2025). Landsbyskolen i Spania i det 21. århundre: En systematisk gjennomgang i henhold til PRISMA-protokollen. Revista de Educación, 1(407), 299–324. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2025-407-666

Moreno, E. (2018). Usynlig. Nube de Tinta.

Forskrift av 30. mai 2023, som endrer forskrift av 20. juni 2011 om organisering av offentlige barne- og barneskoler. Vedlegg I. Andalucías offisielle bulletin, 104.

https://www.juntadeandalucia.es/boja/2023/104/39

Parejo, J. L., García, E., González, V. og Nolasco, A. (red.) (2023). Landsbyskolen i det avfolkede Spania. Diagnose, erfaringer og framtidige utfordringer. Dykinson.