Abstract
This research analyzes the
role of subsidized education as a factor of educational inequality in the
municipality of A Coruña, Spain, within the dual public-subsidized system. From
a sociological and territorial perspective, it examines how school choice,
influenced by families’ economic, cultural, and symbolic capital, reinforces
processes of social and territorial segmentation. A mixed-method approach was adopted,
combining surveys of 400 families with children in primary education and
semi-structured interviews with professionals from public and subsidized
schools. Statistical and discourse analysis reveal a significant association
between school ownership and socioeconomic profile, with subsidized schools
concentrating middle and upper-middle-class students, showing greater
geographical mobility and access to extended services. Factors such as
proximity, school zoning, the range of complementary activities, religious
ideology, and differential information strategies
shape an active choice pattern for more affluent families, as opposed to
choices conditioned by proximity and availability for less advantaged sectors. The results
confirm that, far from
correcting inequalities, the subsidized model reproduces them through symbolic,
territorial, and economic mechanisms, reinforcing the internal homogeneity of schools and segmenting the education
system. The need for redistributive policies and equitable territorial planning
to ensure real equality of opportunity is discussed.
Keywords: subsidized education,
educational inequality, school choice, socio-educational segregation,
educational policies.
Resumo
Esta pesquisa analisa o papel da
educação subvencionada como fator de desigualdade educacional no município da Corunha,
Espanha, no âmbito do sistema dual público–subvencionado. A partir de uma
perspectiva sociológica e territorial, examina-se como a escolha da escola,
influenciada pelo capital econômico, cultural e simbólico das famílias, reforça
processos de segmentação social e territorial. Adotou-se uma abordagem
metodológica mista, combinando inquéritos a 400 famílias
com filhos/as no ensino primário e entrevistas semiestruturadas com
profissionais de escolas públicas e subvencionadas. A análise estatística e
discursiva revela uma associação significativa entre a titularidade da escola e
o perfil socioeconômico, com as escolas subvencionadas concentrando alunos de classes
médias e médias-altas, apresentando maior mobilidade geográfica e acesso a
serviços ampliados. Fatores como proximidade, zoneamento escolar, oferta de
atividades complementares, ideário religioso e estratégias de informação
diferenciadas configuram um padrão de escolha ativa para famílias com mais
recursos, em contraste com escolhas condicionadas pela proximidade e
disponibilidade para os setores menos favorecidos. Os resultados confirmam que,
longe de corrigir desigualdades, o modelo subvencionado as reproduz por meio de
mecanismos simbólicos, territoriais e econômicos, reforçando a homogeneidade
interna das escolas e segmentando o sistema educativo. Discute-se a necessidade
de políticas redistributivas e de planejamento territorial equitativo que
garantam uma igualdade de oportunidades efetiva.
Palavras-chave: educação subvencionada, desigualdade
educacional, escolha escolar, segregação socioeducacional, zoneamento escolar,
políticas educativas.
Introducción
El sistema educativo español se ha
consolidado históricamente como un modelo que combina tres redes diferenciadas -pública,
concertada y privada- cuya coexistencia configura un escenario educativo
heterogéneo y, a menudo, desigual. A los centros públicos, plenamente
financiados y gestionados por la administración, se suma la red concertada (Muñoyerro 2022), integrada por centros privados
financiados con fondos públicos y gestionados mayoritariamente por entidades de
ideario religioso. Junto a ellas, la red privada no subvencionada mantiene
proyectos educativos diversos, incluyendo centros de carácter confesional,
colegios elitistas con cuotas elevadas y, en algunos casos, instituciones que
segregan al alumnado por sexo, lo que amplía las desigualdades de acceso y
composición social. Esta arquitectura institucional, establecida jurídicamente
con la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio,
reguladora del Derecho
a la Educación (LODE), y fortalecida posteriormente por la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo,
de Educación (LOE),
así como por la Ley Orgánica 3/2020,
de 29 de diciembre, que modifica la LOE (LOMLOE), ha generado un amplio
debate sobre sus efectos en la
equidad educativa y en la cohesión territorial. En particular, múltiples
estudios señalan que la red concertada actúa
como un mecanismo estructural de diferenciación social, al favorecer dinámicas de selección del alumnado que refuerzan la
segregación educativa (Soriano, 2015; Roca, 2022).
En esta misma línea, Zancajo, Verger y
Fontdevila (2022) muestran que el modelo de conciertos español, tal y como se
ha configurado en las últimas décadas, se asocia de forma sistemática con
mayores niveles de segregación escolar y con la consolidación de circuitos educativos diferenciados entre la red pública y la concertada.
En este contexto, la elección de centro
escolar emerge como una práctica social condicionada por factores desiguales.
Como señalan autores como Bourdieu (2001), Bernstein (2001) y Coleman (1988),
las decisiones familiares están mediadas por el capital económico, cultural y
simbólico, y se configuran dentro de una lógica de reproducción social que
privilegia a ciertos grupos frente
a otros. En el caso de los
centros concertados, el prestigio simbólico, la homogeneidad del alumnado y la
amplitud de servicios se presentan como elementos de atracción para familias de
clase media-alta, mientras que las familias con menor capital educativo
o económico tienden
a optar por la red pública,
en muchos casos por proximidad o falta de alternativas viables.
Diversas investigaciones, tanto nacionales como locales, han señalado cómo este proceso
contribuye a segmentar el mapa escolar. En A Coruña (España), ciudad
donde se ha centrado el presente estudio, se observa una distribución
geográfica de los centros que coincide con patrones de renta y nivel educativo de las familias,
generando zonas de mayor y menor demanda en función de su composición social (Alegre y Benito, 2012; Gómez,
2024). Este fenómeno se vincula con el modelo de zonificación escolar, que lejos
de garantizar igualdad
de acceso, puede
acentuar la desigualdad si no se acompaña de mecanismos de corrección redistributiva
(Villa, 2020; Roca, 2022).
A partir de este enfoque crítico, la
presente investigación examina el papel de la educación concertada como factor
de desigualdad educativa, desde una perspectiva situada en el municipio de A Coruña. El análisis combina datos cuantitativos
procedentes de encuestas a familias con hijos/as en educación primaria, con
entrevistas semiestructuradas a profesionales de este nivel educativo. Este
enfoque metodológico mixto nos permite triangular los resultados y captar tanto
los patrones estadísticos, como también los discursos, prácticas y significados
que subyacen a las decisiones familiares.
El objetivo general se orienta a
analizar cómo la organización del sistema público-concertado incide en la equidad educativa y cómo la
lógica de elección de centro contribuye a reforzar desigualdades sociales y
territoriales. Se consideran elementos como el nivel socioeconómico, el acceso
a la información, la proximidad geográfica, el carácter religioso y la oferta
de servicios, todos ellos condicionantes diferenciales en el proceso de
selección educativa. A través de esta mirada sociológica y territorial, buscamos
contribuir a una comprensión crítica del sistema educativo y ofrecer claves para repensar políticas que promuevan la equidad, la justicia social
y el derecho real a una educación de calidad para todos y
todas.
Marco legal y evolución del modelo concertado en España
El
sistema educativo español, tal como se configura en la actualidad, es el
resultado de un proceso histórico de
reformas legislativas que han consolidado un
modelo dual, basado
en la coexistencia de
centros públicos y concertados. Esta estructura, aunque inicialmente planteada
como complementaria, ha generado
tensiones relevantes en términos de equidad, al introducir mecanismos de financiación pública para
instituciones de titularidad privada, en su mayoría
de ideario religioso, lo que ha favorecido procesos de segmentación educativa
(Soriano, 2015; Roca, 2022).
La primera gran transformación se
produce con la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y
Financiamiento de la Reforma Educativa (en adelante LGE), que establece la
obligatoriedad y gratuidad de la Educación General Básica, y delimita
por primera vez la tipología de centros educativos, diferenciando entre públicos y privados.
Sin embargo, es la LODE la que introduce formalmente la figura del centro
concertado, al permitir que determinados centros privados
accedan a financiación estatal. Este modelo buscaba ampliar la cobertura
educativa en zonas con insuficiencia de oferta pública,
pero su desarrollo ha tenido efectos
estructurales que van más allá del
planteamiento inicial.
Posteriormente, la Ley Orgánica 10/2002,
de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (en adelante LOCE) y, más tarde, la LOE, consolidan la existencia de la red concertada, reconociendo su papel dentro de un sistema mixto y reafirmando el principio
de gratuidad en las etapas obligatorias. Con la aprobación de la LOMLOE, se
introducen algunas correcciones orientadas a reforzar
el papel de la red pública,
aunque sin modificar en profundidad el modelo dual.
La LOMLOE insiste
en que los centros concertados deben garantizar principios de
inclusión, gratuidad y no discriminación; sin embargo, estos objetivos se ven frecuentemente comprometidos por prácticas
escolares que generan efectos excluyentes, como apuntan
Roca (2022), Villa (2020) y Cuartero Cobo (2023).
El marco legal vigente ha intentado
equilibrar dos principios en tensión: la libertad de elección de centro,
reconocida en el artículo 27 de la Constitución Española, y la necesidad de
asegurar la igualdad de oportunidades. No obstante, diversos estudios muestran
que este equilibrio resulta difícil de
sostener en la práctica. Las investigaciones de Soriano (2015), Roca (2022) y
Cuartero Cobo (2023) documentan cómo determinados centros concertados imponen
barreras indirectas al acceso, como
las aportaciones económicas “voluntarias”, los requisitos simbólicos vinculados
al ideario o la configuración de proyectos educativos excluyentes, elementos
que operan como filtros encubiertos de
admisión.
En este sentido, la evolución del marco
legal puede observarse de forma sintética en la Tabla 1, donde se recogen los principales momentos
clave que han configurado el modelo
público-concertado.
Tabla 1
Cronología normativa del modelo público-concertado
|
AÑO1
|
NORMA
|
CONTENIDO CLAVE
RESPECTO AL MODELO
DUAL
|
|
1970
|
Ley 14/1970, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa
(LGE)
|
Obligatoriedad y gratuidad de la EGB;
tipología pública/privada.
|
|
1978
|
Constitución
Española (art.
27)
|
Reconoce
derecho a la educación, la libertad de enseñanza y de creación de centros; garantiza la gratuidad de la enseñanza básica.
|
|
1985
|
Ley Orgánica 8/1985, del Derecho a la Educación (LODE)
|
Introduce formalmente los
conciertos educativos; financiación pública a privados que
cumplan requisitos.
|
|
2002
|
Ley
Orgánica 10/2002, de Calidad de la Educación (LOCE)
|
Refuerza el reconocimiento institucional a la concertada.
|
|
2006
|
Ley Orgánica 2/2006, de
Educación (LOE)
|
Integra normativa previa; reafirma el papel de la
concertada como complementaria a la pública.
|
|
2020
|
Ley Orgánica 3/2020, Modificación de la LOE (LOMLOE)
|
Refuerza red
pública y principios de inclusión y no
discriminación.
|
Fuente:
elaboración propia.
A nivel europeo, España destaca por su
alta proporción de escolarización en centros concertados, especialmente en la
etapa de Educación Primaria. Según Turienzo y Manso (2022), solo Bélgica supera
este porcentaje en la Unión Europea. Esta configuración se manifiesta con mayor
intensidad en comunidades autónomas como Madrid, Navarra, Cataluña o el
País Vasco, donde la red concertada representa más del 40 % de la oferta
educativa. En otras regiones, como Galicia, la presencia de la red concertada
es menor en términos relativos, pero su impacto es igualmente significativo,
como demuestra el caso de A Coruña, donde la distribución de centros refleja y
reproduce patrones sociales y económicos diferenciados (Gómez, 2024).
Desde una perspectiva crítica, autores como Alegre y Benito (2012)
han analizado cómo la evolución normativa del modelo concertado
ha contribuido a configurar un sistema educativo dualizado, donde las
diferencias entre centros públicos y concertados no solo responden a cuestiones
de titularidad, sino también a profundas divergencias en cuanto a la composición social del alumnado, los servicios
ofertados y el capital simbólico asociado a cada red.
El diseño normativo del sistema, aunque
formalmente basado en principios de igualdad, no ha sido acompañado por
políticas redistributivas eficaces que corrijan los efectos de selección y
diferenciación social. Tal como advierte Villa (2020), la falta de mecanismos de control real sobre los procesos de admisión, la laxitud en el
seguimiento del cumplimiento del carácter gratuito de los centros concertados,
y la débil fiscalización del uso de fondos públicos han permitido que estos
centros operen bajo una lógica de mercado educativo, compitiendo en prestigio y
demanda con los centros públicos. Tal como desarrollan Casares &
Vidal (2024), esta situación entra en tensión
con las obligaciones de
gratuidad, inclusión y no discriminación que la propia regulación de los
conciertos impone a la escuela
concertada, poniendo de relieve la distancia existente entre el marco jurídico
y las prácticas efectivas de escolarización.
A esta brecha entre normativa
y práctica se suma la evidencia reciente
sobre el papel de las políticas
educativas en la generación de desigualdad. Turienzo y Manso (2022) muestran
que determinadas decisiones de política
pública -especialmente aquellas vinculadas a la configuración de la
oferta y de los criterios de acceso a los centros sostenidos con fondos
públicos- pueden convertirse en dispositivos que reproducen las desigualdades
socioeducativas, reforzando la estratificación del alumnado. En un análisis
complementario, pero con foco territorial, Turienzo y Manso (2023) evidencian
que la distribución del alumnado entre redes pública y concertada presenta
fuertes variaciones autonómicas, y que estas diferencias se asocian con niveles
desiguales de segregación por origen
socioeconómico. Ambos trabajos coinciden en señalar que el modelo concertado español constituye un espacio donde las políticas públicas
interactúan con las dinámicas familiares, consolidando patrones persistentes de
segmentación escolar.
Por tanto, el análisis del marco legal
del modelo concertado no puede
limitarse a una descripción de sus hitos legislativos, sino que debe
ser entendido como un proceso estructural que ha configurado una arquitectura
institucional propicia para la segmentación. Este marco normativo, lejos de ser
neutral, ha permitido el desarrollo de prácticas institucionales y familiares que profundizan las desigualdades educativas y territoriales, tal como se explorará en los siguientes apartados a partir
del estudio empírico realizado en el municipio de A Coruña.
Educación concertada y segmentación socioeducativa
El sistema educativo español,
caracterizado por la coexistencia de redes pública y concertada, ha generado un
amplio debate sobre sus efectos en la equidad y la segmentación social. La educación
concertada, financiada con fondos públicos pero gestionada por entidades
privadas, es vista desde diversas perspectivas sociológicas como un espacio
donde se reproducen y acentúan desigualdades sociales preexistentes
(Bourdieu, 2001, pp. 131-165; Bernstein, 2001, pp. 137-168).
A partir de un análisis de los datos de
PISA 2022, Torrecilla y Borruel (2024) confirman que los centros privados
concertados constituyen uno de los principales factores de segregación escolar
por nivel socioeconómico en España, al concentrar de forma
desproporcionada al alumnado más favorecido y escolarizar en menor medida al
alumnado vulnerable.
Según Bourdieu (2001), el sistema
educativo actúa como un mecanismo de reproducción social en el que el capital
cultural y simbólico de las familias se traduce en oportunidades educativas
diferenciadas. La educación concertada tiende a concentrar alumnado de clases
medias y altas que valoran el prestigio simbólico y la homogeneidad social de
estos centros, favoreciendo así
procesos de selección y exclusión que no siempre son explícitos pero que se
manifiestan en prácticas institucionales y sociales. Bernstein (2001)
complementa esta visión al analizar cómo los discursos pedagógicos y las
estructuras escolares reproducen desigualdades a través de códigos culturales y
normativos que dificultan la inclusión de estudiantes con menos capital
cultural.
A nivel empírico, Alegre, Benito y
González (2008) han mostrado cómo la política de zonificación escolar
contribuye a la segregación educativa al distribuir a los alumnos según
criterios territoriales que reflejan desigualdades socioeconómicas. En ciudades
como A Coruña, este fenómeno se traduce
en una distribución desigual del alumnado entre centros públicos y concertados,
con una marcada segmentación territorial que coincide con el nivel
socioeconómico y educativo de las familias (Alegre y Benito, 2012; Concello
de A Coruña, 2016). Esta segregación espacial puede agudizar la exclusión
educativa, al concentrar en determinadas zonas alumnado con menos recursos y en otras aquellos con mayores oportunidades.
Cladellas et al. (2013) añaden que la
oferta de actividades extraescolares y servicios complementarios en los centros
concertados es otro factor de atracción para las familias con más capital,
reforzando la segmentación. Por su parte, Colás y Contreras (2013) destacan
la importancia de la
participación familiar en la gestión de los centros, un factor que suele ser
mayor en la red concertada y que está vinculado al nivel cultural y económico
de las familias, contribuyendo a mantener las diferencias entre ambos tipos de
centros.
Los estudios sobre el modelo español
coinciden en señalar que, aunque la legislación vigente (LOE, 2006;
LOMLOE, 2020) establece principios de gratuidad, inclusión y no discriminación, en la práctica los centros concertados imponen
barreras encubiertas, como las contribuciones voluntarias o criterios religiosos, que dificultan el acceso para ciertos colectivos (Soriano, 2015;
Roca, 2022). Esto refleja una tensión inherente en el sistema dual, que combina
la libertad de elección con la necesidad de equidad, pero que en muchos casos
perpetúa dinámicas de exclusión y selección social.
Desde una perspectiva crítica, la
educación concertada no solo refleja las desigualdades sociales existentes,
sino que las refuerza mediante la creación de espacios educativos
diferenciados, que reproducen las divisiones sociales y culturales presentes en
la sociedad (Berger y Luckmann, 1966, p. 65-97; Bourdieu, 2001, p.
131-165). Este proceso se enmarca en un contexto de globalización y
transformación social donde el capital simbólico asociado a ciertos centros
educativos adquiere un valor estratégico para las familias (Castells, 2000).
Además, las políticas de privatización
educativa, que fomentan la competencia entre escuelas públicas y privadas,
refuerzan la desigualdad y la segmentación social en el sistema escolar. Este
modelo, basado en la elección
de centro y la meritocracia, limita la equidad
y afecta negativamente la cohesión y el rendimiento educativo (Rodríguez, Guzmán y
Martín, 2022).
En conclusión, el modelo concertado
español contribuye a la segmentación socioeducativa mediante mecanismos simbólicos, territoriales y económicos, que refuerzan
la reproducción social y dificultan la cohesión territorial y social. En ciudades como A Coruña,
estas dinámicas evidencian la necesidad de
políticas educativas que no solo garanticen la igualdad formal, sino que actúen
sobre las causas estructurales de la
segregación, promoviendo la inclusión y la equidad real en el acceso a una
educación de calidad para todos y todas (Alegre, Benito y González, 2008;
Villa, 2020).
Rodríguez-Martínez, Guzmán y
Martín-Alonso (2024) subrayan, en esta misma línea, que las políticas educativas inspiradas en la
lógica de mercado tienden a traducirse en prácticas de estandarización y
estratificación internas a los centros, lo que incrementa el riesgo de que la
red concertada consolide posiciones de ventaja para determinados grupos
sociales.
Territorialización de la desigualdad: acceso escolar y zonificación
La distribución territorial de los
centros educativos no solo refleja las desigualdades sociales preexistentes,
sino que también contribuye a consolidarlas. En el caso del municipio de A Coruña,
la zonificación escolar -entendida como el sistema mediante el cual se
delimita el acceso prioritario a los centros en función del domicilio familiar- se convierte en un dispositivo clave en la configuración
del acceso educativo y, en consecuencia, en la reproducción o contención de la
desigualdad social.
El análisis territorial demuestra que, A
Coruña, pese a su reducido tamaño geográfico (37,8 km²), presenta una elevada
densidad de población (6.511,8 habitantes/km²), lo que incrementa la presión
sobre la red educativa y acentúa las diferencias entre barrios. Estas
diferencias no son solo demográficas, sino principalmente socioeconómicas:
mientras que distritos como el 03 (A Grela, Os Mallos, Sagrada Familia)
presentan una renta bruta media por hogar de 71.746 €, otros como el 06 (Eirís,
A Pasaxe, Monelos) no alcanzan los 35.000 € (Instituto Nacional de Estadística
[INE], 2022). Este aspecto repercute directamente en las oportunidades
educativas de las familias residentes.
En este contexto, la zonificación
escolar puede operar como un mecanismo ambivalente. Si bien se plantea como una herramienta de
planificación que busca ordenar el acceso de
forma equitativa, su implementación puede reforzar la segregación
cuando las zonas asignadas coinciden con territorios socioeconómicamente
homogéneos. Esta organización, aunque busca garantizar la equidad en el acceso,
puede consolidar desigualdades existentes al superponerse con las diferencias
territoriales.
Investigaciones recientes en otros
contextos urbanos españoles apuntan en la misma dirección. Iglesias-Pascual,
Merchán y Benassi (2025) muestran que, en la ciudad de Sevilla, la distribución
espacial de la red concertada reproduce las desigualdades de barrio, reforzando
la segmentación entre centros en función del nivel socioeconómico del entorno.
Además, la oferta educativa no se
distribuye equitativamente entre los distintos distritos. Algunos, como Monte
Alto o Cidade Vella, cuentan con hasta seis centros públicos,
mientras que otros apenas
tienen dos, y presentan mayor presencia de centros concertados (Concello da
Coruña, 2016). En total, de los 50 centros
de Educación Primaria
censados en A Coruña, 27 son
públicos y 23 privados-concertados, una proporción que, si bien puede
parecer equilibrada, adquiere
sentido solo si se analiza en función de su
localización geográfica y el perfil social de su alumnado.
Esta configuración espacial favorece
dinámicas de selección encubierta. Familias con mayor capital cultural y
económico tienden a residir en zonas con mayor densidad de centros concertados,
lo que les permite una mayor
capacidad de elección dentro
del distrito, mientras
que las familias
con menos recursos están más
condicionadas por la proximidad geográfica como único criterio viable. Esta
diferencia se acentúa cuando se analiza el perfil de los “electores activos”
(informados, con mayor nivel educativo y capacidad de movilidad) frente a los
“electores convencionales”, que priorizan cercanía y seguridad por falta de
recursos o información (Gómez, 2024).
Asimismo, la normativa vigente (LOE y
LOMLOE) otorga un peso considerable al criterio de proximidad geográfica en los
procesos de admisión cuando no hay plazas suficientes. Aunque en principio este
criterio debería promover la equidad, en la práctica puede convertirse en un
factor de segregación si no se acompaña de una planificación territorial justa. Como advierten Gómez (2024) y Soriano (2015), la zonificación actúa
como una “caja negra” al no estar claramente regulada ni ser transparente su
lógica de aplicación.
Diversos estudios corroboran esta
ambivalencia. Villa (2020), por ejemplo, demostró cómo la ampliación de las
posibilidades de elección derivó en un aumento de la segregación, mientras que
una zonificación basada en la proximidad ayudó a reducirla. De igual forma,
Alegre, Benito y González (2008) identificaron que cuando en una zona se asigna
un único centro,
el sistema refuerza la segmentación; en cambio,
cuando existe diversidad de tipologías, puede favorecer la inclusión.
En definitiva, el análisis del caso
coruñés revela cómo la territorialización del acceso escolar puede consolidar
desigualdades si no se interviene sobre
las condiciones estructurales que la sustentan. La zonificación, lejos de ser una herramienta neutra,
responde a una lógica social
y política que debe ser revisada críticamente desde una
perspectiva de justicia espacial. El sistema actual, en ausencia de mecanismos
redistributivos eficaces y de una planificación equitativa, corre el riesgo de
reforzar la segmentación socioeducativa que atraviesa la ciudad.
Elección escolar como práctica
social (desde el habitus)
La elección de centro escolar no puede
entenderse como una decisión puramente individual ni neutral. Las investigaciones en sociología de la educación
han mostrado que esta práctica
está profundamente influida por la posición social de las familias, por
el tipo y volumen de capital que poseen, y por las disposiciones incorporadas
en su trayectoria vital, es decir, su habitus (Bourdieu, 1996,
pp.169-222). Esta perspectiva permite analizar cómo las decisiones educativas
reflejan, reproducen e incluso profundizan las desigualdades estructurales.
Desde esta lógica, el sistema educativo
actúa como un espacio de reproducción social donde las familias activan sus
recursos económicos, culturales y simbólicos para mantener o mejorar su
posición social (Bourdieu, 1996; Bernstein, 2001, pp. 137-168). Las familias de
clases medias y altas, con mayor capital cultural y relacional, tienden a
utilizar la elección escolar como estrategia de distinción. Estas decisiones se
apoyan tanto en la interpretación de los discursos pedagógicos como en el valor
simbólico atribuido a determinados centros escolares, generalmente concertados,
percibidos como homogéneos, exigentes y socialmente selectivos (Soriano, 2015; Roca, 2022).
Por el contrario, las familias con menor
capital cultural y económico suelen realizar elecciones condicionadas por la proximidad, la tradición o la disponibilidad de plazas, priorizando la accesibilidad
frente al proyecto pedagógico. Esta diferenciación da lugar a patrones de
segmentación escolar encubierta, donde cada
tipo de familia
ocupa un espacio
educativo distinto, no por la libre elección
en abstracto, sino por las posibilidades reales de ejercer esa elección
(Soriano, 2015).
Gómez (2024) profundiza en esta lectura
al identificar dos perfiles de electores: los “activos”, que planifican la
elección del centro con antelación, manejan información sobre el sistema y
están dispuestos a desplazarse si es necesario; y los “convencionales”, que
ajustan sus decisiones al entorno más
próximo y a los recursos de los que disponen. Esta clasificación evidencia que
la libertad de elección no se ejerce de la misma manera por todos los sectores sociales, sino que está mediada por desigualdades estructurales
que atraviesan la experiencia escolar desde su inicio. Resultados similares se
observan en otros sistemas cuasimercado. Cordini (2024), en un estudio sobre la
ciudad de Milán, muestra que las familias de clase media-alta despliegan
estrategias complejas de búsqueda de información y movilidad para acceder a
centros percibidos como ventajosos, mientras que los hogares con menos capital
tienden a limitar su elección al centro más próximo o a las opciones que
conocen directamente.
El capital
simbólico, en este contexto, se expresa en la reputación del centro, la
composición social del alumnado, el ideario educativo y el historial académico.
Como señala Coleman (1988),
las redes sociales homogéneas
generan confianza, cohesión y ventajas indirectas, por lo que muchas
familias buscan entornos que reflejen su propio perfil sociocultural.
Esta lógica de homofilia, presente en el proceso de escolarización, refuerza la
estratificación entre centros y favorece entornos educativos socialmente
cerrados. Estudios recientes sobre “school profiling” refuerzan esta idea:
Zwier (2024) muestra cómo la construcción pública de la imagen de los centros
contribuye a ordenar
al alumnado por nivel
socioeconómico, al atraer de forma diferenciada a las familias según sus
recursos y expectativas.
Por su parte, Alegre, Benito y González
(2008) analizan cómo las políticas de zonificación, aunque diseñadas para
ordenar el acceso en términos
de proximidad, acaban
facilitando que las familias con más recursos “elijan saliendo de la
zona” y accedan a centros que consideran más ventajosos. De este modo, la
zonificación no corrige la desigualdad, sino que puede legitimarla si no se
acompaña de mecanismos redistributivos.
A todo ello se suma la falta de
transparencia de los criterios de admisión en algunos centros concertados, lo
que puede operar como mecanismo de selección
social indirecta. Las contribuciones
económicas, los requisitos simbólicos o los proyectos educativos
ideológicamente alineados con determinadas clases sociales pueden funcionar
como filtros no declarados que limitan el acceso a ciertos perfiles familiares
(Roca, 2022; Villa, 2020).
En definitiva, la elección escolar es
una práctica social estructurada, en la que el habitus familiar y la distribución desigual de los capitales
definen trayectorias diferenciadas. Esta segmentación no es fortuita ni
marginal: forma parte del funcionamiento estructural del sistema educativo
dual, en el que la libertad de elección, lejos de corregir desigualdades, tiende a reproducirlas bajo una apariencia de neutralidad institucional.
Metodología
La presente investigación adopta un
enfoque metodológico mixto con orientación sociológica e interpretativa,
estructurado bajo un diseño concurrente con triangulación de datos (Zapparoli,
2003; Ugalde y Balbastre, 2013). Este planteamiento permite examinar la
dualidad público–concertada como estructura central en la segmentación
educativa, integrando simultáneamente patrones estadísticos y discursos
institucionales para ofrecer una visión situada del fenómeno en el municipio de A Coruña.
En el componente cuantitativo, diseñamos
una encuesta estructurada dirigida a familias
con hijos/as en Educación
Primaria, recabando información sobre titularidad del centro, proximidad
geográfica, nivel educativo y de ingresos de los progenitores, religiosidad,
acceso a servicios y canales de información. El muestreo fue aleatorio
estratificado por titularidad, asegurando la representación proporcional de las
tres redes escolares. La aplicación combinó la modalidad presencial y la
digital, garantizando la participación voluntaria y el anonimato de acuerdo con la Ley Orgánica
3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos
Personales y garantía de los derechos digitales (LOPDGDD) y el
Reglamento (UE) 2016/679 del Parlamento Europeo y del Consejo, de 27 de abril de 2016, relativo a la protección de las personas
físicas en lo que
respecta al tratamiento de datos personales (RGPD).
En el componente cualitativo, se
realizaron entrevistas semiestructuradas a profesionales de centros
públicos y concertados -docentes, equipos directivos y personal no docente-. La elección
de este grupo de informantes
se fundamenta en dos aspectos: (1) aunque Soriano (2015) recomendó entrevistar
a familias de cada clase social en cada tipología de centro, en este estudio se
optó por recoger la visión interna de la institución, incorporando el
conocimiento experto sobre dinámicas de admisión, composición social y
estrategias familiares observadas en la práctica cotidiana; (2) la percepción
de las familias se obtuvo de manera amplia y representativa a través de la
encuesta, mientras que las entrevistas cualitativas aportaron un análisis más
profundo del funcionamiento institucional y su interacción con el perfil familiar.
Este enfoque nos permitió triangular la información, conectando
los relatos institucionales con los patrones estadísticos y situando la interpretación en el
marco crítico de la segmentación escolar.
Tratamos los datos cuantitativos
mediante estadística descriptiva y pruebas inferenciales, incluyendo tablas de contingencia y análisis de correspondencias
múltiples (ACM). Aplicamos el ANOVA con un
nivel de significación del 1 % (p
< 0,01), lo que garantiza la robustez de los resultados, tomando como
referencia un tamaño muestral de n = 400 y un error absoluto del 4,9 %. Abordamos el análisis
cualitativo mediante codificación temática inductiva (Conde, 2010),
identificando regularidades discursivas relacionadas con el prestigio, la
segmentación social, la composición del alumnado y las
estrategias familiares de elección escolar.
El diseño de la investigación responde a
una estrategia descriptiva–interpretativa con enfoque sociológico crítico,
fundamentada en un diseño mixto concurrente con triangulación metodológica. El
objetivo general consiste en analizar cómo la estructura del sistema educativo,
particularmente la dualidad público–concertada, incide en la equidad escolar y
cómo la lógica de elección de centro contribuye a reforzar desigualdades
sociales y territoriales.
El estudio se desarrolló en el municipio
de A Coruña, contexto que presenta una elevada densidad urbana, heterogeneidad
social y una presencia significativa de la red concertada. Las variables y el
planteamiento metodológico se apoyan en investigaciones previas realizadas en la misma
ciudad por Soriano (2015) y
Roca (2022), lo que permite contrastar los hallazgos con estudios análogos en
el mismo marco territorial y social.
En el plano cuantitativo, administramos
la encuesta a una muestra aleatoria estratificada por titularidad del centro
(público, concertado, privado), lo que aseguró la representación proporcional de cada red escolar. Las variables incluyeron factores de
capital económico, cultural y simbólico, así como indicadores de proximidad
geográfica y acceso a la información. En la Tabla 2 se presenta la distribución
de la muestra según la titularidad del centro, que refleja la estructura del sistema escolar en el municipio de A Coruña.
Tabla 2
Diseño muestral
por tipo de centro
|
ESTRATO
|
PROPORCIÓN (NI/N)
|
TAMAÑO MUESTRAL (NI)
|
|
Alumnado educación pública
|
0,550
|
220
|
|
Alumnado educación concertada
|
0,350
|
140
|
|
Alumnado educación privada
|
0,100
|
40
|
|
Total
|
1,000
|
400
|
Fuente:
elaboración propia a partir del IGE.
En el plano cualitativo, las entrevistas
semiestructuradas a profesionales de centros públicos y concertados aportaron
una comprensión profunda del fenómeno desde dentro de la institución,
recogiendo experiencias directas
sobre la composición social, las prácticas de admisión y la
interacción con las familias. En la Tabla 3 se muestra la ficha técnica
de las personas entrevistadas,
detallando su rol, centro de procedencia y fecha de la entrevista.
Tabla 3
Ficha técnica
de las personas entrevistadas
|
CÓDIGO
|
ROL
|
CENTRO
|
FECHA
|
|
Conserje – Centro
público
|
Conserje
|
CEIP Manuel
Murguía
|
30/03/2025
|
|
Profesor 1 – Centro público
|
Profesor
|
CEIP Emilia Pardo Bazán
|
04/04/2025
|
|
Profesora 2 – Centro público
|
Profesora
|
CEIP San Pedro de Visma
|
08/04/2025
|
|
Profesora 3 – Centro concertado
|
Profesora
|
CPR Plurilingüe Compañía de María
|
09/04/2025
|
|
Profesora 4 – Centro concertado
|
Profesora
|
CPR Esclavas del Sagrado
Corazón de Jesús
|
09/04/2025
|
|
Profesora 5 – Centro concertado
|
Profesora
|
CPR Esclavas del Sagrado
Corazón de Jesús
|
09/04/2025
|
|
Director 1 – Centro concertado
|
Director
|
CPR Colegio
Calasanz PP. Escolapios
|
10/04/2025
|
|
Profesora 6 – Centro concertado
|
Profesora
|
CPR Plurilingüe Calasancias
|
10/04/2025
|
|
Director 2 – Centro concertado
|
Director
|
CPR Hogar de Santa Margarita
|
07/04/2025
|
|
Director 3 – Centro concertado
|
Director
|
CPR Colegio Calasancias
|
09/04/2025
|
Fuente: elaboración propia.
La combinación de ambas técnicas,
integradas en un mismo marco analítico, posibilita una lectura completa y
situada de la elección escolar
en A Coruña, revelando cómo los recursos, disposiciones y
limitaciones de las familias interactúan con las estructuras institucionales
para producir -o contener- procesos de segmentación socioeducativa.
Resultados
La exposición de resultados se organiza
en torno a cinco ejes analíticos derivados
de los objetivos y del marco
teórico: perfil socioeconómico y tipología de centro, proximidad geográfica y
zonificación, servicios y conciliación, ideario religioso y capital simbólico e
información y estrategias de elección activa. Los hallazgos proceden de la
integración de datos cuantitativos de la encuesta y de testimonios cualitativos
de profesionales, permitiendo una interpretación situada
de cómo la dualidad público–concertada
contribuye a la segmentación escolar en A Coruña.
Tipología de centro y segmentación social
Uno de los principales hallazgos del
estudio es la asociación significativa entre la titularidad del centro y el perfil socioeconómico de las familias.
Los datos indican
que el 67,13% de las familias con ingresos entre 2.000 € y 3.000 € mensuales
escolariza a sus hijos
en centros públicos, mientras que el
64,4% de quienes optan por la red concertada se sitúa en niveles superiores a 3.000 €. En el caso
de los centros privados, el 29,17% de las familias cuenta con estudios de posgrado,
frente al 0,00% en el caso de estudios básicos.
Esta relación entre capital económico y elección de red escolar
se confirma al cruzar la titularidad del centro con el nivel educativo y de
ingresos familiares (Tabla 2), donde observamos una distribución diferencial:
la pública concentra perfiles de renta media–baja y estudios medios o
superiores, la concertada agrupa mayoritariamente clases medias con estudios
secundarios y universitarios, y la privada se asocia a rentas altas y mayor
presencia de posgrado.
Tabla 4
Titularidad del centro según nivel educativo
e ingresos familiares.
|
|
|
PÚBLICO
|
PRIVADO
|
CONCERTA
DO
|
CHI CUADRADO Y NIVEL DE SIGNIFICACIÓN
|
|
¿Cuál es su
nivel de estudios alcanzado?
|
Sin estudios
|
0,00%
|
0,00%
|
0,00%
|
43,31
|
<,001
|
|
Estudios
básicos
|
50,00%
|
3,13%
|
46,88%
|
|
|
|
|
Estudios
secundarios
|
57,02%
|
2,75%
|
41,23%
|
|
|
|
|
Estudios
universitarios
|
56,59%
|
8,79%
|
34,62%
|
|
|
|
|
Estudios de posgrado
|
50,00%
|
29,17%
|
20,83%
|
|
|
|
Señale
en qué intervalo se encuentra la
cantidad de ingresos mensual de la
unidad familiar
|
Menos de 1000 euros
|
46,15%
|
7,69%
|
46,15%
|
51,92
|
<,001
|
|
Entre 1000 y
2000 euros
|
63,89%
|
0,00%
|
36,11%
|
|
|
|
Entre 2000 y
3000 euros
|
67,13%
|
6,99%
|
25,87%
|
|
|
|
Más de 3000 euros
|
35,38%
|
22,31%
|
42,31%
|
|
|
Fuente: elaboración propia.
Estos
resultados confirman lo planteado por Bourdieu (1979, pp.
169-222) y Bernstein (2001, pp.
137-168), sobre el papel del capital
cultural y económico en la reproducción social: la elección escolar refleja y refuerza jerarquías preexistentes. Coleman (1988) añade que las redes homogéneas
generan un capital social que beneficia a quienes comparten perfil,
incrementando el atractivo de entornos selectivos.
En el plano cualitativo, varios docentes
describieron a las familias de la concertada como “más exigentes” y con “mayor
capacidad de planificación y demanda”, lo que sugiere
un habitus orientado a la optimización de oportunidades. Un entrevistado de este tipo de centro
llegó a afirmar:
“Alumnos o clientes, como
quieras llamarlos”, aludiendo a la lógica de mercado educativo señalada por Zancajo, A., Bonal, X., & Verger, A. (2014),
que influye directamente en la composición social.
La segmentación observada no es
únicamente económica, sino también simbólica: los concertados se perciben
como espacios homogéneos, con una cultura
escolar definida, lo que atrae
a familias que buscan entornos socialmente
selectivos y “seguros”. Este patrón refuerza la lógica de homofilia descrita
por Coleman (1988) y anticipa las diferencias territoriales y de movilidad que analizamos en el siguiente apartado.
Proximidad geográfica y desigualdad territorial
La distancia al centro escolar
es uno de los factores
más valorados por las familias, especialmente en la
red pública: el 79,40% de su alumnado reside a menos de 1 km del centro, frente al 20,00% en la concertada y apenas un 0,60% en la
privada. A medida que aumenta la distancia, crece el peso relativo de la concertada: entre quienes viven a más de 10 km del colegio, el 56,50%
asiste a esta red, frente al 8,70% en la pública.
En cuanto a la importancia otorgada a la proximidad en la elección
escolar, el 66,04
% de las familias de la
pública declara tenerla en cuenta, mientras que en la concertada esta
proporción se reduce al 31,13%. La privada presenta un patrón
inverso, con solo un 2,83 % que valora la cercanía y un 40,26% que declara no
considerarla.
Tabla 5
Distribución del alumnado según titularidad del centro, valoración de la proximidad y distancia al domicilio.
|
|
|
PÚBLICO
|
PRIVADO
|
CONCERTA
DO
|
CHI CUADRADO Y NIVEL DE SIGNIFICACIÓN
|
|
A la
hora de seleccionar el centro
escolar de tu hijo, ¿tiene en cuenta el hecho de que esté cerca de la vivienda familiar?
|
Sí
|
66,04%
|
2,83%
|
31,13%
|
132,29
|
<,001
|
|
No
|
12,99%
|
40,26%
|
46,75%
|
|
|
|
NS/NC
|
0,00%
|
0,00%
|
0,00%
|
|
|
|
¿Qué distancia hay
|
Menos de 1 km
|
79,40%
|
0,60%
|
20,00%
|
158,72
|
<,001
|
|
entre su Entre 1 y 5 hogar y el km
|
49,10%
|
5,70%
|
45,10%
|
|
centro Entre 5 y 10 educativo km
elegido?
|
11,90%
|
50,00%
|
38,10%
|
|
Más de 10 km
|
8,70%
|
50,00%
|
38,10%
|
Fuente: elaboración propia.
Estos
datos muestran que la concertada combina un alto grado de movilidad geográfica con un perfil económico que le permite asumirla,
situándose entre la proximidad estricta de la pública y la selectividad de la privada.
Desde el plano
cualitativo, varios docentes
de la red pública señalaron que “la proximidad y el transporte escolar marcan la
diferencia”, mientras que en la concertada “es habitual ver familias que
cruzan media ciudad”.
Este patrón responde a la segmentación
territorial de A Coruña, donde los concertados se ubican mayoritariamente en
zonas de renta media–alta, concentrando oferta y prestigio simbólico. La
zonificación escolar, concebida como mecanismo de planificación equitativa,
opera en la práctica como una estructura que refuerza desigualdades. Como
advierten Gómez (2024) y Villa (2020), sin mecanismos de corrección
redistributiva, la zonificación tiende
a reproducir las jerarquías territoriales y consolidar circuitos diferenciados.
En este sentido, los patrones de
movilidad observados confirman lo expuesto por Bourdieu (1996, pp.169-222) y
Bernstein (2001, pp. 137-168) sobre el papel del capital cultural y económico
en la reproducción social: la elección de centro refleja y refuerza las
jerarquías preexistentes. Además, como señala Coleman (1988), las redes
homogéneas generan capital social
que beneficia a quienes
comparten perfil, reforzando el atractivo de entornos selectivos y
contribuyendo a la segmentación escolar.
Servicios, conciliación y reproducción social
La oferta de servicios escolares -comedor,
madrugadores, transporte y actividades extraescolares-
constituye un elemento clave en la elección de centro, especialmente entre familias de
clase media y media-alta. El 45,75% de las familias señaló el comedor como el
servicio más valorado, seguido por las actividades extraescolares (19,5%) y el programa
de madrugadores (14%). Estos datos muestran que los
centros educativos no solo cumplen una función académica, sino que también actúan
como espacios de organización
familiar, asumiendo parte de la función de cuidado en un contexto de alta
rigidez del mercado laboral.
Las entrevistas con docentes indican que
la valoración de estos servicios no se limita a su utilidad inmediata, sino que
se vincula con el capital
que permiten reproducir. Como señaló una profesora de un centro concertado: “Hay familias
que buscan un colegio que ocupe todo el día del niño con cosas productivas”. Esta lógica de
optimización del tiempo responde al habitus de clase descrito por
Bourdieu (2001, pp. 131-165) y a las estrategias de distinción que se manifiestan en la búsqueda
de oportunidades educativas complementarias.
En los datos recogidos, destaca que
muchas familias de la red concertada y privada expresaron un alto grado de acuerdo con que la
oferta de actividades y servicios del centro influirá de manera determinante en
el futuro profesional de sus hijos e hijas. Esta percepción conecta con la idea
de Coleman (1988) sobre el capital social
instrumental, al entender
estas actividades como una vía para
generar ventajas competitivas a largo plazo, ya sea mediante la adquisición de
habilidades específicas o la creación de redes sociales.
La calidad y variedad de la oferta se
perciben también como un elemento diferenciador entre redes.
Mientras que los centros públicos ofrecen servicios básicos regulados por la
administración, los concertados articulan propuestas ampliadas y adaptadas a un
perfil familiar específico, lo que refuerza su atractivo. Como reconoció un
director de concertada: “Diseñamos las actividades como un producto
atractivo, que nos posicione en la ciudad”. Este enfoque evidencia la
introducción de lógicas de mercado en la educación (Ball, 2003), donde la
competencia por captar alumnado se disfraza bajo la idea de libertad de
elección, contribuyendo a la segmentación del sistema educativo.
Esta lógica se ve
reforzada por las evidencias recientes de Save the Children, que muestran cómo
las cuotas, otros gastos asociados y determinados criterios de admisión
en la red concertada limitan de facto el acceso del alumnado
más vulnerable, restringiendo su libertad real de elección
de centro (Echazarra, 2024).
Religiosidad, ideario
y capital simbólico
Se constató que el 62,10% de las familias que
profesan alguna religión escolariza a sus hijos en la red concertada, frente al
27,60% que lo hace en la red pública. Asimismo, el 64,40% del alumnado que
cursa religión está matriculado en la concertada, lo que indica
que el ideario confesional no está
presente únicamente en el plano institucional, sino también en la práctica
curricular. Estos datos sugieren que, más allá de la fe practicante, el ideario
religioso actúa como un filtro simbólico que atrae a familias con un perfil
socio–cultural determinado y contribuye a la homogeneidad interna de estos
centros.
Las entrevistas con docentes confirman
que muchas familias, aunque no sean practicantes, optan por la concertada “por tradición, por valores o por cercanía
cultural”. Esta dimensión simbólica de la
elección se ajusta a lo señalado por Durkheim (2002, pp. 68-96) sobre la
función moral y socializadora de la escuela, entendida como un espacio que
refuerza la cohesión interna de un grupo.
En paralelo, Roca (2022) advierte que el ideario puede convertirse en un
mecanismo de exclusión selectiva, limitando la diversidad interna y
reproduciendo patrones sociales homogéneos.
En el
caso de determinados centros concertados religiosos situados en zonas
de renta alta,
esta falta de diversidad
puede generar que el alumnado no esté expuesto a realidades sociales
heterogéneas, lo que condiciona su preparación para desenvolverse en contextos sociales
y profesionales diversos. Esta situación refleja lo
señalado por Bourdieu (2001, pp. 131-165) sobre la reproducción social, en la
que las dinámicas escolares perpetúan la pertenencia a determinados círculos y
refuerzan las fronteras simbólicas entre grupos.
Información, redes
sociales y elección
activa
Las familias emplean distintos canales
para informarse sobre los centros: la web institucional y otras búsquedas en
internet (29,75 %) son la vía más citada, seguidas
por redes sociales
(24 %), visitas
y jornadas de puertas abiertas
(18,75 %) y el boca a boca (14,75 %). Tal como plantea Bourdieu
(2001, pp. 131-165), el acceso y uso de estos recursos está condicionado
por el capital cultural y digital disponible: las familias con mayor dotación
de dichos medios combinan distintas fuentes y
desarrollan una elección activa, mientras que otras dependen
principalmente de canales presenciales
o de su entorno inmediato.
En esta línea, Coleman (1988) señala que
las redes de confianza y recomendación funcionan como un
filtro social, reforzando los vínculos entre familias con perfiles similares y
favoreciendo entornos homogéneos. Los centros concertados potencian este efecto
mediante estrategias comunicativas más intensas -presencia constante en redes,
páginas web actualizadas, difusión de actividades-,
mientras que la red pública se apoya en canales institucionales más limitados.
Como advierte Castells (2000), la
capacidad de acceder, seleccionar y procesar información es un recurso desigual
que, en el contexto escolar, no solo orienta la decisión familiar, sino que construye
simbólicamente el prestigio de los centros. Esta construcción simbólica se
articula, de nuevo, con lo
que Bourdieu, y Passeron (1996, pp. 95-108) denominan reproducción social: la
información y la visibilidad diferencial refuerzan la posición de los
concertados en el mercado escolar
y contribuyen a mantener la segmentación social ya
descrita en apartados anteriores, algo que Roca (2022) también observa en el caso de A Coruña.
Tras analizar por separado las
dimensiones implicadas en la elección escolar, resulta pertinente integrar
todas las variables en un modelo multivariable que nos posibilite observar los
patrones relacionales conjuntos.
Perfil global de elección escolar:
análisis de correspondencias múltiples
El análisis de correspondencias
múltiples (ACM) nos permitió integrar las principales variables implicadas en
la elección de centro -capital económico, cultural, simbólico y territorial- y
representarlas en un único espacio factorial. Las dos primeras dimensiones del
modelo explican un 14,7 % de la varianza, suficiente para identificar las relaciones dominantes entre perfiles
familiares y redes escolares.
Figura 1.
Perfiles familiares y elección de centro: análisis
de correspondencias múltiples.
Fuente:
elaboración propia.
En el gráfico, el eje horizontal (X)
representa el capital socioeconómico–cultural, donde los valores negativos se
asocian a menores ingresos y niveles formativos, y los positivos a rentas altas
y capital educativo elevado.
El eje vertical (Y) recoge el capital formativo–económico, diferenciando entre
perfiles con baja cualificación y limitados recursos económicos (parte
inferior) y aquellos con alta formación y mayor capacidad económica (parte superior).
La posición del perfil público en el cuadrante inferior izquierdo refleja
proximidad residencial, menor renta y un capital cultural medio–alto; mientras
que el perfil concertado, en el cuadrante central, combina recursos
económicos y culturales intermedios con estrategias activas de elección
y mayor movilidad geográfica. El perfil privado, en el extremo superior
derecho, concentra el mayor capital en ambos ejes,
evidenciando su carácter más
exclusivo.
Esta configuración confirma lo señalado
por Bourdieu (2001) sobre la reproducción social: las elecciones escolares
reflejan y refuerzan desigualdades estructurales, y en el caso de la concertada, su posición intermedia entre
la pública y la privada le permite atraer a familias con recursos suficientes para ejercer una elección estratégica, pero sin llegar
al nivel de exclusividad económica de la privada. Así, la aparente libertad de
elección se convierte en un mecanismo que consolida circuitos diferenciados y
segmenta el sistema educativo dual.
Conclusiones y discusión
Los resultados obtenidos nos permiten
afirmar que los objetivos planteados se han alcanzado, proporcionando una
comprensión situada de cómo la dualidad público–concertada en A Coruña influye en la equidad
educativa y cómo la lógica de elección
escolar contribuye a reforzar
desigualdades sociales y territoriales. La coherencia interna
del estudio se sustenta en la articulación entre el marco teórico -con
referencias clave como Bourdieu (2001), Bernstein (2001) y Coleman (1988)-, el
diseño metodológico mixto y la interpretación crítica de los hallazgos.
Desde una perspectiva crítica y
emancipadora, se constata que la educación concertada, lejos de funcionar como
un mecanismo compensador, actúa como un dispositivo de reproducción social,
seleccionando indirectamente a su alumnado a través de variables como el
capital económico, cultural y simbólico (Bourdieu, 1986; Roca, 2022). La
zonificación escolar, en vez de corregir desigualdades, las consolida al
superponerse con territorios socioeconómicamente homogéneos (Gómez, 2024;
Villa, 2020), y los servicios ampliados, el ideario religioso y las estrategias
de comunicación refuerzan la homogeneidad interna y el prestigio simbólico de estos centros
(Durkheim, 2002; Coleman, 1988).
Entre las aportaciones más relevantes,
el estudio demuestra, con base empírica local, que la educación concertada
ocupa una posición intermedia estratégica entre la red pública y la privada,
captando familias con recursos suficientes para una elección activa pero sin
llegar a la exclusividad económica de la privada. Asimismo, visibiliza cómo las
dinámicas de elección escolar están atravesadas por patrones de homofilia y
segmentación territorial, ofreciendo evidencia para repensar políticas de planificación
educativa y redistribución de recursos.
No obstante, el trabajo presenta algunas
debilidades. La representatividad está acotada
al municipio de A Coruña, lo
que limita la generalización a otros contextos. Además, al no realizar
entrevistas directas a las familias, restringimos la comprensión de la
dimensión subjetiva de la elección escolar, aunque compensamos parcialmente
esta limitación con los datos cuantitativos y la visión de los profesionales.
En cuanto a las posibilidades de avance,
se abre un campo fértil para estudios comparativos intermunicipales que analicen
cómo las políticas de zonificación y los mecanismos de control sobre
la concertada pueden reducir la segregación socioeducativa. Los trabajos
de Fontdevila y Zancajo (2025) muestran, sin embargo, que los rediseños
pro-equidad de los cuasimercados educativos solo
tienen efectos sustantivos cuando se acompañan de una regulación estricta de
los procesos de admisión, de la financiación y de la distribución equilibrada
del alumnado vulnerable entre redes. Asimismo, sería pertinente profundizar en
el impacto a largo plazo de estas dinámicas sobre trayectorias académicas y
laborales, para evaluar
si la “libertad de elección” contribuye a la movilidad
social o perpetúa la estratificación, como anticipan Bourdieu (2001) y Coleman
(1988).
En síntesis, los hallazgos invitan a
cuestionar el modelo dual actual y a diseñar políticas redistributivas y de
justicia espacial que garanticen que la equidad educativa sea un derecho real y
no una promesa incumplida.
Bibliografía
Alegre, M. Á., Benito, R., & González, I.
(2008). Procesos de segregación y polarización
escolar: La incidencia de las
políticas de zonificación escolar. Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 12(2),
1-26. https://revistaseug.ugr.es/index.php/profesorado/article/view/20456
Alegre, M. Á., & Benito, R. (2012). ¿En qué se fijan
las familias a la hora de escoger la escuela de sus hijos? Factores de elección
y descarte escolar en la ciudad de Barcelona. Profesorado, Revista de
Currículum y Formación del Profesorado, 16(3), 59-79. https://revistaseug.ugr.es/index.php/profesorado/article/view/19996
Berger, P. L. & Luckmann, T. (1991)
[1966]. The social construction of reality: A treatise in the sociology of
knowledge. Penguin Books.
Bernstein, B. (2001)
[1990]. La estructura del discurso pedagógico. Morata.
Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1996)
[1979]. La reproducción: Elementos para una teoría del sistema de
enseñanza. Editorial Laia, S.A.
Bourdieu, P. (2001) [1986]. Poder,
derecho y clases sociales. Editorial
Desclée de Brouwer
S.A. Bourdieu, P. (1979) [1988]. La distinción: Criterios y bases
sociales del gusto. Taurus.
Casares, A. B. & Vidal,
C. (2024). Equidad e igualdad de oportunidades educativas: gratuidad,
inclusión, no discriminación y escolarización equilibrada en la regulación de
los conciertos educativos. Save the Children.
https://www.savethechildren.es/sites/default/files/2024-09/Informe_juridico_externo_escuela_concertada.pdf
Castells, M. (2000). Globalización, sociedad y política
en la era de la información. Bitácora urbano-territorial, 4(1), 42-53. https://revistas.unal.edu.co/index.php/bitacora/article/view/18812
Cladellas, R., Muntada, M. C., Badia, M., &
Gotzens, C. G. (2013). Extracurricular activities and
Academic Performance in Elementary School Students.
EJIHPE: European Journal
of Investigation in Health, Psychology and Education, 3(2),
87-97. https://doi.org/10.3390/ejihpe3020008
Colás, P. S., & Contreras, J. A. (2013). La
participación de las familias en los centros escolares de Educación Primaria. Revista de Investigación Educativa, 31(2), 499.
https://doi.org/10.6018/rie.31.2.171031
Coleman, J. S. (1988). Free Riders and Zealots: The
Role of Social Networks. Sociological
Theory, 6(1), 52-57.
https://doi.org/10.2307/201913
Concello de A Coruña. (2016). Análisis del
conjunto del área urbana desde una perspectiva
integrada. En Eidus Coruña: Modelo de desarrollo urbano de la
ciudad de A Coruña 2017- 2023. https://www.coruna.gal/descarga/1453613949220/EIDUS_Coruna.pdf
Cordini M. (2024).
Which School? Criteria and Priorities Driving Households’ Agency in School Choice in
a Quasi-market Educational System. The Case of Milan.
Italian Journal of Sociology
of Education, 16(3), 79-103. https://doi.org/10.14658/PUPJ-IJSE-2024-3-4
Cuartero, M. M. (2023). La
segregación en la escuela concertada. Un análisis a través de las actividades
complementarias. EUNOMÍA. Revista en Cultura de la Legalidad, (24), 49-68. https://doi.org/10.20318/eunomia.2023.7655
Durkheim, É. (2002 [1925]).
La educación moral. Ediciones Morata.
Echazarra, A.
(2024). Por una escuela concertada inclusiva. Save the Children. https://www.savethechildren.es/sites/default/files/2024-09/Por_una_escuela_concertada_inclusiva_Informe_STC.pdf
Fontdevila,
C., & Zancajo, A. (2025). Examining pro-equity redesigns of educational quasi-markets: a mechanism-based approach to their effects. Journal of
Educational Administration and History,
0, 1-20. https://doi.org/10.1080/00220620.2025.2538455
Gómez, J. M. (2024). Zonificación escolar,
proximidad espacial y segregación socioeconómica. REIS: Revista Española de Investigaciones Sociológicas, (168), 35-54.
https://doi.org/10.5477/cis/reis.168.35
Iglesias-Pascual, R.,
Merchán-Hernández, C., & Benassi,
F. (2025). Subsidised private education
and public education. A reflex of the neighbourhood inequalities in Seville
(Southern Spain). Cities,
166, 106246.
https://doi.org/10.1016/j.cities.2025.106246
Instituto Nacional de Estadística (2022). Atlas
de distribución de renta de los hogares
(ADRH). Datos sobre
renta media por hogar por distrito en A Coruña [Base
de datos interactiva]. https://www.ine.es/jaxiT3/Datos.htm?t=30989#_tabs-tabla
Ley 14/1970, de 4 de agosto,
General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE). Boletín
Oficial del Estado, 187, BOE-A-1970-852.
Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (LODE). Boletín Oficial
del Estado, 159, de 4 de julio de 1985. https://www.boe.es/eli/es/lo/1985/07/03/8/con
Ley Orgánica 10/2002, de 23
de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE). Boletín Oficial del Estado,
307, de 24 de diciembre de 2002. https://www.boe.es/eli/es/lo/2002/12/23/10
Ley Orgánica 2/2006, de 4 de
mayo, de Educación (LOE). Boletín Oficial del Estado, 106, de 4 de mayo de
2006. https://www.boe.es/eli/es/lo/2006/05/03/2/con
Ley Orgánica 3/2020, de 29
de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación (LOMLOE). Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de diciembre de 2020.
https://www.boe.es/eli/es/lo/2020/12/29/3
Muñoyerro, P. (2022). La educación concertada en
España: origen y recorrido histórico. Historia de la Educación, 41(1),
405-425. https://doi.org/10.14201/hedu2022405425
Roca, J. A. (2022). Mamá,
papá, ¿por qué voy a este cole? Características del proceso de elección
del centro educativo en el municipio de A Coruña. [Trabajo de Fin de Grado no publicado]. Universidad de A Coruña.
Rodríguez, C., Guzmán E.
& Martín D. (2022). Educational
policies of privatization in Spain
and their impact on equity. Education
Policy Analysis Archives, 30(115), 1-24. https://doi.org/10.14507/epaa.30.6865
Rodríguez-Martínez, C.,
Guzmán-Calle, E., & Martín-Alonso, D. (2024). Equity in Dispute: From Education
Policies to School Practices of Stratification and Standardization. REICE. Revista Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 22(4), 23-41. https://doi.org/10.15366/reice2024.22.4.001
Soriano, P. (2015). Elección del centro escolar
en el municipio de A Coruña: tipologías, diferencias de clase
social y motivaciones [Trabajo de Fin de Grado, Universidad de Coruña].
Repositorio RUC. http://hdl.handle.net/2183/15424
Torrecilla, F. J. M., &
Borruel, C. M. G. (2024). Los centros privados concertados como factor de
segregación escolar por nivel socioeconómico en España. REICE: Revista
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 22(3), 5-22.
https://doi.org/10.15366/reice2024.22.3.001
Turienzo, D., & Manso,
J. (2022). Cuando las políticas públicas se transforman en mecanismos
(re)productores de desigualdad educativa: el caso español en el acceso al
sistema escolar. Foro de Educación, 20(1), 240-264.
http://dx.doi.org/10.14516/fde.898
Turienzo, D., & Manso,
J. (2023). La escolarización en centros sostenidos con fondos públicos: una
comparativa autonómica. Revista Española de Educación Comparada, (43),
377-399. https://doi.org/10.5944/reec.43.2023.33327
Ugalde, N., &
Balbastre-Benavent, F. (2013). Investigación cuantitativa e investigación
cualitativa: buscando las ventajas de las diferentes metodologías de investigación. Ciencias Económicas, 31(2), 179-187. https://doi.org/10.15517/rce.v31i2.12730
Villa, A. Z. (2020). Elección de escuela,
movilidad y segregación escolar
del alumnado vulnerable en Barcelona. REICE: Revista Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educación, 18(4), 197-218.
https://doi.org/10.15366/reice2020.18.4.008
Zancajo, A.,
Bonal, X., & Verger, A. (2014). Mercados educativos y segmentación de la oferta
escolar: efectos sobre las desigualdades educativas en Chile.
Témpora: Revista de historia y sociología
de la educación, 17, 11-30. https://ddd.uab.cat/pub/artpub/2014/173884/tempora_a2014m10n17p11iSPA.pdf
Zancajo, A.,
Verger, A., & Fontdevila, C. (2022). La educación concertada en España.
Reformas en clave de equidad desde una perspectiva internacional. Fundació
Jaume Bofill y Bonalletra Alcompàs.
https://fundaciobofill.cat/es/publicaciones/la-educacion-concertada-en-espana-reformas-en-clave-de-equidad-desde-una-perspectiva-internacional
Zapparoli, M. (2003).
Concepciones teóricas metodológicas sobre investigación. Girasol: revista de la escuela de estudios generales, 5,
191-198.
Zwier, D.
(2024). Be True to Your School: School Profiling and School Sorting by
Socio-Economic Status. Social Science
Research, 132, 103239. https://doi.org/10.1016/j.ssresearch.2025.103239