LA INCLUSIÓN EDUCATIVA A PARTIR DE LOS PRINCIPIOS DE IGUALDAD SUSTANTIVA Y NO DISCRIMINACIÓN EN EL PROGRAMA EDUCATIVO DE DERECHO DE LA FACULTAD DE ESTUDIOS PROFESIONALES ZONA HUASTECA
EDUCATIONAL INCLUSION BASED ON THE PRINCIPLES OF SUBSTANTIVE EQUALITY AND NON-DISCRIMINATION IN THE LAW PROGRAM OF THE FACULTY OF PROFESSIONAL STUDIES, HUASTECA REGION
AUTORES:
Eunice Martínez Alvarado
Programa Educativo de Derecho- FEPZH- UASLP- México
ORCID: https://orcid.org/0009-0006-7722-6747
eunice.martinez @uaslp.mx
Alma Carolina Garay Gómez
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios 46
ORCID: https://orcid.org/0009-0004-0552-9082
Adriana Dinora Martínez Padrón
Programa Educativo de Derecho- FEPZH- UASLP- México
ORCID: https://orcid.org/0009-0006-4287-8323
dinora.martinez @uaslp.mx
Palabras clave: Educación Superior, Inclusión, interculturalidad, derecho humano.
Abstract:
This article analyzes higher education in its intercultural and inclusive aspects, as offered in the undergraduate Law program taught at the Faculty of Professional Studies in the Huasteca Zone, part of the Autonomous University of San Luis Potosí. The adaptation of the academic offering to the social needs, scientific advancements, and the legal framework represents it self a challenge that primarily involves a self-assessment. The contribution of this research lies precisely in create a reflection during this initial period, through a descriptive methodology based on a theoretical framework integrating Mexican regulations, internal university norms, consultations with educators and anthropologists providing insights into interculturality and inclusion matters , as well as indicators measuring the current alignment between formal education and the the events during the actual educational process, until the graduates' labor market insertion. The study concludes with a series of questions and proposals from the perspectives of pedagogy and the institution's internal governance.
Keywords: Higher Education, Inclusion, Interculturality, Human Rights
INTRODUCCIÓN
La implementación de políticas públicas en la gobernanza interna de la IES Institución de Educación Superior que respeten y promuevan la participación de los pueblos indígenas y otros grupos minoritarios es una obligación de conformidad al actual marco normativo nacional. En el primer caso, sobre la exigibilidad de participación de los pueblos originarios en la construcción de políticas y toma de decisiones, citaremos como ejemplo la resolución de amparo promovido por indígenas de San Luis Potosí en 2016 (Pueblo indígena Wixárika en Real de Catorce) o la recomendación número 03 emitida en 2020 emitida la Comisión Estatal de Derechos Humanos ( derecho a consulta previa, libre, informada y culturalmente adecuada de pueblos y comunidades indígenas náhuatl y teenek en el municipio de Tampamolón Corona), casos que subrayan el creciente protagonismo de estos grupos en la defensa de sus derechos, incluidos los derechos educativos; Respecto a los derechos de las personas con discapacidad, la acción de inconstitucionalidad 67/2023 que dejó sin efecto Ley de Educación del Estado de San Luis Potosí por vulnerar el derecho a la consulta previa de las personas con discapacidad, muestran que la inclusión es un principio rector de los derechos humanos; o bien, la resolución de amparo 331/20015 del Juzgado Segundo distrito de Chihuahua que identifica a la educación como un medio para alcanzar el proyecto de vida de la persona de manera adminiculada al libre desarrolla de personalidad y por tanto, el proceso educativo debe ser flexible y adecuado con ajustes razonables, entrados en cada individuo. (SCJN, 2023)
Desde esta perspectiva, la pregunta central de esta investigación educativa es: ¿Cuáles son los retos de la UASLP para armonizar los principios de igualdad sustantiva y no discriminación, desde un enfoque de inclusión educativa e interculturalidad, en su propio modelo educativo, en el programa académico de Derecho de la FEPZH?
METODOLOGÍA
El alcance de este ensayo será cualitativo, con un enfoque descriptivo, orientada a analizar el contenido curricular, el modelo educativo institucional y la normativa interna, nacional e internacional que reconoce el derecho humano a la educación superior en un caso específico, así como datos obtenidos del proceso de admisión de las generaciones que compren del año 2019 a 2024; A través de este diseño descriptivo, basado en indicadores de cumplimiento consultados, se obtuvo una visión de la pertinencia del Programa Educativo de la Licenciatura en Derecho de la FEPZH, con relación a la accesibilidad y equidad en el proceso formativo de todas las personas inscritas, especialmente desde la inclusión e interculturalidad.
El presente estudio se ha delimitado al Programa Educativo (PE) de Derecho ofertado a la Facultad de Estudios Profesionales Zona Huasteca (FEPZH) de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP), con el propósito de identificar el marco normativo que fundamenta el derecho humano a la educación inclusiva e intercultural en el nivel terciario o nivel superior, bajo los principios de igualdad sustantiva, no discriminación e inclusión educativa; Como segundo objetivo, se contrastará el estado actual de la normativa interna de la IES con la política pública que proporcionará indicadores de cumplimiento en las estrategias o recomendaciones para el respeto de los derechos humanos; y como tercer objetivo, se analizará el currículo, las competencias docentes y la infraestructura en su estado actual, del que se medirá la asequibilidad de la educación superior en el PE objeto de estudio para todas las personas; finalmente, como último punto de la presente investigación, se harán recomendaciones que se estimen viables que desde la participación académica y administrativa de la Facultad, puedan implementarse como medidas de inclusión e interculturalidad a corto plazo, tomando como punto de referencia experiencias de otras instituciones e investigaciones de la comunidad internacional.
RESULTADOS
Las instituciones de educación superior (IES) enfrentan de manera constante cambios estructurales, bajo la inercia de la planeación institucional conducido a la armonización de principios legales y de derechos humanos emanados de las fuentes convencionales y de la Carta Magna, a la normativa interna universitaria. Este proceso implica reinventar la Visión que alimenta el proceso de aprendizaje en los programas educativos —incluidos sus actores, materiales e infraestructura, apropiando y viviendo la diversidad de su comunidad, no con el único propósito de cumplimiento, si no con una visión transformadora que reivindique a todos los sectores de la comunidad.
En el caso específico de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí UASLP, como institución de educación superior con permanencia de más de 100 años, ha transformado su Visión Institucional de manera paulatina acorde a las políticas públicas situadas, atendiendo además los estándares mínimos de calidad establecidos por los organismos acreditadores. Esa visión, genera a su vez ejes, objetivos, estrategias y acciones, integrados en su Plan Institucional de Desarrollo PIDE -que a su vez da origen al Plan de Desarrollo PLADE y la agenda de implementación por Facultad- emanando el espíritu, valores y derechos de la comunidad universitaria: para consolidar la educación superior como derecho humano, requiere ser garantizado en las políticas públicas.
De la historia de la UASLP, podemos afirmar que, desde 1997 a la fecha, la Misión y Visión Institucional incorporó progresivamente los derechos humanos, esfuerzos que aún requieren actuación de los sectores sociales, ante una inclusión educativa incompleta y perfectible.
Figura 1.
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Nota: Elaboración PIDE’s 1997 a 2030.
La Universidad Autónoma de San Luis Potosí ofrece más de 100 programas educativos de nivel licenciatura, un programa de técnico superior además de posgrados a nivel maestría y doctorado, en sus distintas sedes de capital e interior del estado (Tamazunchale, Ciudad Valles, Río Verde, Salinas y Matehuala). La Facultad de Estudios Profesionales Zona Huasteca, es una de las dieciséis Facultades de la UASLP (Estatuto Orgánico, artículo 23) con sede en el municipio de Ciudad Valles, San Luis Potosí, ubicada en la zona huasteca norte del Estado, que de acuerdo con datos estadísticos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) cuenta con una población mayor a 170 000 habitantes. La FEPZH oferta 10 licenciaturas, un TSUG y tres maestrías- entre ellas, la licenciatura en Derecho, seleccionada como objeto de estudio en la presente investigación.
La pertinencia y posicionamiento de la UASLP en la región huasteca, le imprime obligaciones hacia la comunidad regional, nacional e internacional de atender necesidades sociales, económicas, políticas y culturales. Su fin último, es la formación de los estudiantes admitidos bajo principios de universalidad, equidad, inclusión, accesibilidad y excelencia (Ver Estatuto art. 7).
Para lograr los estándares precitados, es indispensable identificar a la población local, su contexto, cosmovisión, necesidades, problemática, entre otros rubros. Con base a ello, implementar estrategias en los procesos formativos, que inician desde la formulación de planeación institucional, aprobación de currículum y espacios de formación, hasta el proceso de aprendizaje en aula con apoyo de las diversas instituciones receptoras de prácticas y servicio social.
En este estudio, se analizará la accesibilidad de la educación superior desde una perspectiva de inclusión y no discriminación a personas con discapacidad y de grupos de pueblos originarios.
En San Luis Potosí, los datos más recientes de INEGI registran que el 8.6% del total de su población es hablante de alguna lengua indígena y el 2% se autoidentifica como afrodescendiente. A su vez el Instituto Nacional de Pueblos indígenas INPI, sitúa en el estado potosino los pueblos Huasteco, Nahua y Pame, siendo el primero con mayor presencia, existiendo además otros grupos minoritarios como lo es el pueblo Otomí (INEGI, 2020).
Lo anterior es evidencia de la pluriculturalidad de quienes integramos a los Estados Unidos Mexicanos respecto a raza o etnia, uno de los grupos que conforman la diversidad enunciada en el artículo primero constitucional.
Figura 2.
INPI Atlas de los pueblos indígenas en México, 2015.
Nota: INPI, (2015).
Tabla 1.
Tabla de número de hablantes de legua indígena en el Estado de San Luis Potosí (INPI, 2015).
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Pueblos
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Hombre |
Mujer |
Total |
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Náhuatl 107,710.00 108,630.00 216,340.00 Huasteco 64,560.00 65,449.00 130,009.00 Pame 7,688.00 7,773.00 15,461.00 No especificado 1,753.00 1,897.00 3,650.00 Otomí 680.00 709.00 1,389.00 Zapoteco 423.00 392.00 815.00 Mazahua 354.00 295.00 649.00 Maya 157.00 229.00 386.00 Mixe 212.00 127.00 339.00 Tarasco 90.00 118.00 208.00 Totonaco 76.00 101.00 177.00 Mixteco 83.00 88.00 171.00 Chinanteco 05.00 42.00 147.00 Huichol 66.00 55.00 121.00 Cora 48.00 72.00 120.00 Mazateco 31.00 46.00 77.00 Amuzgo 22.00 44.00 66.00 Tarahumara 30.00 36.00 66.00 Tepehua 21.00 26.00 47.00 Tojolabal 24.00 16.00 40.00 Tlapaneco 15.00 23.00 38.00 Chichimeco jonaz 10.00 9.00 19.00 Yaqui 14.00 0.00 14.00 Ch’ol 3.00 9.00 12.00 Popoluca insuficientemente especificado 10.00 2.00 12.00 Tsotsil 5.00 3.00 8.00
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Nota: FUENTE: INPI Atlas de los pueblos indígenas en México, 2015.
La huasteca potosina, está integrada por los 19 municipios y la Facultad recibe estudiantes de toda la zona huasteca, así como de otras entidades que se auto identifican como pertenecientes de una “colectividad con una continuidad histórica de sociedades precoloniales establecidas en el territorio nacional con propias instituciones, normas o parte de ellas”. Cabe mencionar que las cifras de integración pueden estar sesgadas por los criterios de registro (languahablantes) y que de acuerdo al principio de conciencia de identidad, las personas que componen estas sociedades puede ser en un mayor número. (DOF, 2017)
Además del aspecto multicultural, la UASLP ha establecido el compromiso de consolidar el principio de inclusión en la educación superior. La diversidad incluye las distintas inteligencias, capacidades o formas de aprendizaje. La autora Vico Miranda en su libro “Cuerpos que extrañan” explica que la “normalidad” está determinada por visiones médicas, por la interpretación cultural de la configuración física de las personas y su interacción con el medio, estableciendo categorías que privilegian y excluyen recíprocamente. Los diseños de aprendizaje en la historia de la educación se han construido desde la precitada normalidad, excluyendo a aquellas personas con distintas habilidades y capacidades, calificándoles basados en resultados de eficiencia terminal, que, a su vez, refleja índices de deserción o abandono en aquellos que no cuentan con el perfil esperado (VICO, 2011).
La última encuesta de INEGI del año 2020 registra en México un 1.9% de la población de 18 a 29 años – rango de edad en que las personas acceden a la educación superior en la media nacional- con algún tipo de discapacidad; y de manera focalizada, en el estado de San Luis Potosí asciende a un 2%. Este dato evidencia la necesidad de transformar la educación superior y cumplir con la política nacional “No dejar a nadie atrás” (DOF, Diario Oficial de la Federación, 2019).
En el programa educativo sujeto a análisis en el presente artículo, a lo largo de su historia de ingreso y egreso de generaciones de estudiantes que datan desde año año 1991 a la fecha, se han registrado casos de estudiantes con discapacidades físicas como lo es la ceguera y movilidad, y de acuerdo a sus testimonios registrados mediante entrevistas no estructuradas es que en su calidad de estudiantes, ellos se adaptaron y buscaron estrategias para asistir, ser evaluados y concluir sus estudios, y no la Universidad (profesores, estructura, curriculum) para asumirse flexible a las necesidades del estudiante. En este punto, es pertinente mencionar que de acuerdo con estudios de las ciencias de humanidades y educativas se habla de la diversidad de las y los estudiantes desde sus estilos de aprendizaje, así como de la neurodivergencia que destruye la idea de un pensamiento homogenizado, diversidad que no se visibiliza y es poco atendida mediante la aplicación de ajustes razonables debido a un diagnóstico tardío y ocultamiento de la propia condición.
Ante el reconocimiento del derecho humano de la educación superior para todas y todos, de manera universal sin discriminación de cualquier tipo, se analizará si el contenido programático del programa Educativo de la licenciatura de Derecho contempla estrategias de atención a las distintas formas de aprendizaje y si los contenidos están armonizados a los derechos humanos.
Entonces, con base a la integración de la comunidad regional, las actividades económicas, infraestructura, recursos naturales existentes y prospectiva nacional y la inclusividad de la educación superior, se analizará de igual manera si el plan de estudios de Derecho ha considerado en su propuesta curricular el perfil poblacional de la región desde su aspecto multicultural e inclusivo.
Respecto a la interculturalidad y la inclusión, las ciencias que porporcionan saberes al respecto es la antropología y la pedagogía. Autores como Gunther Dietz, Xavier Albó Corrons, Cristina Vico Miranda, Rosemarie Garland Thompson nos definen los fenómenos de la interculturalidad y la visión de la discapacidad en la historia desde un modelo caritativo hasta un modelo social. Sin embargo, dichos temas, delimitados al ámbito de educación superior, es reducida y reciente, cuyos aportes crecen a partir del reconocimiento de la universalidad de la educación terciaria como un derecho humano y de las aportaciones de las ciencias sociales que narran la construcción de género y las restricciones de la libertad y capacidad en la sociedad. En lo que refiere a la ciencia del derecho, recolectamos su adaptación al reconocimiento de los derechos humanos, siendo una de las fuentes más importantes, las interpretaciones de la corte nacional e internacional en el ejercicio jurisdiccional.
El reconocimiento de los derechos de los pueblos originarios, afrodescendientes y personas con discapacidad han tenido un crecimiento histórico, luego de un periodo de olvido y abandono. A partir de la segunda generación de derechos humanos, tanto la educación como la visibilización de colectivos y grupos vulnerables, desde la conciencia de la violencia estructural definida en la pirámide de Johan Galtung, identificamos desigualdades y brechas en la comunidad universitaria. Es hasta el siglo pasado que surgen los primeros tratados internacionales y reformas legales que buscan su reivindicación, ya sea implementando acciones afirmativas constitucionales con relación a la educación. Hechos, que a la par favorecen el aumento de bibliografía y acervo en la comunidad académica.
El derecho a la educación superior en México, desde un enfoque diferenciado, ha sido positivizado en instrumentos internacionales vinculantes y en la Carta Magna con la paradigmática reforma constitucional de 10 de junio 2011.
Para definir la educación terciaria inclusiva e intercultural, es necesario recurrir a la antropología y sociología, estudios que facilitan entender sus implicaciones en el ámbito educativo. El antropólogo Gunter Dietz -investigador de la Universidad veracruzana- ha realizado los principales discursos interculturales latinoamericanos, distinguiendo la “multiculturalidad” de la “interculturalidad”, enfatizando que versan enfoques contextualizados por su historia en tres territorios referentes: Europa, Estados Unidos de América y América Latina. A diferencia de Norteamérica y Europa que perciben la interculturalidad como la atención de grupos minoritarios, en América latina se concibe como la reivindicación de los pueblos originarios (Dietz G. , 2017).
Jhony Alarcón Puentes y otros, refieren en su artículo antropológico del año 2020, que la globalización y otros fenómenos sociales como la colonización tienden unificar identidades y produce la interacción de diversas culturas en distintos espacios -como es el educativo- expresando relaciones de poder y hegemonía entre ellos. Propone que la interculturalidad no debe significar únicamente tolerancia a los otros, sino adoptar elementos de la otredad, conservando la raíz de su propia identidad (ALARCON, 2020).
De lo anterior, se infiere que los pueblos indígenas sí han adoptado la identidad mestiza o eurocéntrica, pero la otra parte de la diversidad cultural de nuestro país no ha conocido, adoptado y/o tolerado la identidad indígena, replicando estigmas de discriminación de manera histórica, circunstancia evidenciada en la historia y análisis de los problemas socio culturales de México en la perspectiva y contenido curricular.
La diversidad en las instituciones de educación superior (IES), además de su aspecto intercultural, extiende la inclusión a otros grupos o colectividades, siendo de interés de esta investigación, las personas con discapacidad (PcD). Marie- Rose Garland-Thompson, autora referente en estudios de la discapacidad femenina, afirma que la discapacidad no proviene de las restricciones inherentes del individuo, si no en el sistema de representaciones, prácticas, significados e ideología generados socialmente y nos introduce al concepto de barreras físicas (Garland-Thomson, 2017).
La investigadora Eska Elena Solano Meleses – arquitecta e investigadora en nivel superior- visibiliza la deuda que México tiene en materia de educación inclusiva, desde el diseño de los espacios, considerando la accesibilidad y que propicie el aprendizaje espacial, visual y neurodiverso (Solano-Meleses, 2021).
A partir del 2006, con el reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidad de manera convencional, se genera mayor acervo bibliográfico por la Asamblea General de las Naciones Unidas y el Comité. También, desde la colegiación de instituciones de educación superior IES, se han conformado redes de investigación, como es el caso de la Asociación Nacional de Universidades e instituciones de Educación Superior ANUIES, que reflexiona si la deserción es una máscara de la marginación social (ANUIES, 2017); en el 2009 surge la Red interuniversitaria latinoamericana y del Caribe sobre la Discapacidad y Derechos Humanos de la UNESCO, emitiendo periódicamente volúmenes de publicaciones al respecto.
Así, desde la Academia, se han generado estudios situacionales, aportando propuestas de intervención. Una de las autoras referidas en América latina, es la investigadora canadiense Fiona Moola, que aporta estudios de campo en universidades, que evidencian las desventajas de ingreso, movilidad, procesos de aprendizaje y poca inserción de los estudiantes con discapacidad (MOOLA, 2019).
La educación inclusiva en el nivel superior exige reconocer la diversidad de todas y todos los estudiantes, que la comunidad universitaria está conformada por personas provenientes de distintos grupos sociales, culturales o de distintas necesidades; que hay una demanda legal y social de generar accesibilidad universal, de innovar prácticas educativas que favorezcan el aprendizaje y sobre todo, que la Universidad abone acciones para reducir la desigualdad y discriminación replicada en el aula y en la sociedad, posibilitando la construcción de una sociedad más justa (Eddy-Paz, 2021).
Educar bajo los principios de interculturalidad e inclusión representan cambios medulares en todos los participantes: Autoridades, profesorado, estudiantes. La educación superior tiene como uno de sus fines, fomentar una formación integral, “La consolidación de la identidad, el sentido de pertenencia y el respeto desde la interculturalidad que promueva la convivencia armónica entre personas y comunidades para el reconocimiento de sus diferencias y derechos, en un marco de inclusión social” (DOF, Ley general de educación superior, 2021).
Para Gunter Dietz, la tarea específica desde la pedagogía será visibilizar la heterogeneidad del grupo, aprovechando la misma diversidad para generar mecanismos de discusión y solución de conflictos, aunado a un aprendizaje cooperativo. Esto implica propiciar un papel más activo al alumnado, empoderar a los grupos a través de un currículo diversificado, bajo una mirada descolonizadora. Porque solo así, eliminando la visión de un grupo dominante y hegemónico se puede alcanzar la igualdad sustantiva (Dietz G. e., 2013).
La accesibilidad y universalidad de la educación implica la asignación de recursos económicos, pero también pedagógicos. En cuanto a la discapacidad, solo el 5.2 % de la población registrada en 2012 accedieron a la educación superior. En la última encuesta de INEGI “Alumnos con discapacidades en la modalidad escolarizada de educación superior por nivel educativo y condición del alumno según sexo” del año 2021, los tipos de discapacidad identificados en aula son: discapacidad física, hipoacusia, sicosocial, intelectual, múltiple, ceguera y baja visión, siendo ésta última la de mayor presencia. Las cifras proporcionan un estimado de la necesidad de establecer estrategias de enseñanza diversas y del actual reducido acceso de las personas con discapacidad a las IES.
Tabla 2. Tabla de relación de Alumnos con discapacidades en la modalidad escolarizada de educación superior, INEGI 2021.
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Total |
Hombres |
Mujeres |
||||
|
Nivel Condición del alumno |
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|
|
|
|
|
|
|
Total |
441 |
200 |
241 |
||||
|
Técnico superior universitario |
0 |
0 |
0 |
||||
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Licenciatura a/ |
435 |
197 |
238 |
||||
|
Ceguera |
2 |
2 |
0 |
||||
|
Baja visión |
319 |
118 |
201 |
||||
|
Hipoacusia |
31 |
21 |
10 |
||||
|
Discapacidad física/motriz |
69 |
45 |
24 |
||||
|
Discapacidad intelectual |
9 |
8 |
1 |
||||
|
Discapacidad psicosocial |
2 |
1 |
1 |
||||
|
Discapacidad múltiple |
3 |
2 |
1 |
||||
|
Posgrado b/ |
6 |
3 |
3 |
||||
|
Ceguera |
1 |
1 |
0 |
||||
|
Baja visión |
4 |
1 |
3 |
||||
|
Discapacidad física/motriz |
1 |
1 |
0 |
||||
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Nota: |
La información comprende los sostenimientos público y privado. |
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a/ |
Comprende normal, universitaria y tecnológica. |
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b/ |
Comprende especialidad, maestría y doctorado. |
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Fuente: |
Secretaría de Educación del Gobierno del Estado. Dirección de Planeación y Evaluación; Coordinación General de Planeación; Departamento de Estadística y Sistemas de Información |
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Nota: Página web, INEGI 2020.
La Facultad en estudio, a través de su secretaría de Planeación, genera información y datos estadísticos de la conformación de las generaciones entrantes que indican sexo o género, si hablan como primer idioma el indígena y si refieren alguna discapacidad. En los años 2019 al 2004, los casos que indican alguno de estos criterios son reducidos pero existentes.
Tabla 3
Tabla con información de estudiantes admitidos al Programa Educativo de Derecho, de 2019 a 2024, reportada a SEP 911.
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Ciclo escolar |
hombres |
mujeres |
Total |
Personas con discapacidad |
Personas indígenas
|
|
2019- 2020 |
36 |
47 |
83 |
0 |
1 |
|
2020- 2021 |
32 |
49 |
81 |
0 |
1 |
|
2021- 2022 |
48 |
43 |
81 |
0 |
3 |
|
2022- 2023 |
26 |
58 |
84 |
0 |
4 |
|
2023- 2024 |
29 |
54 |
83 |
0 |
4 |
|
2024- 2025 |
40 |
47 |
87 |
0 |
0 |
Nota: Informe 911 de la FEPZH, datos propios de la UASLP archivos (2019-2024).
Así, mientras la UASLP construye y transforma su identidad, paralelamente, respecto al marco normativo aplicable, el día 13 de diciembre de 2006 se genera una fuente de derechos humanos que impacta la definición de la educación: se firma La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) en la Asamblea General de las Naciones Unidas, siendo firmada y ratificada por México en el mes de marzo de 2007. La Convención, en el último párrafo del artículo 24, obliga a los Estados Parte garantizar el acceso general a la Educación superior, sin discriminación y con igualdad de condiciones, implementando los ajustes razonables necesarios para las personas con discapacidad[1]. Posteriormente en el año 2015, los integrantes de las Naciones Unidas establecen la agenda sostenible 2030, cuyo objetivo de desarrollo sostenible 4 busca “garantizar la educación inclusiva y equitativa, de calidad para promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” generando en la Declaración de Incheon en el mismo año las metas y estrategias indicativas para su logro (UNESCO, 2015).
Esta Convención es vinculante a partir de la reforma constitucional de junio de 2011, pues los tratados internacionales en materia de derechos humanos integran el bloque constitucional de derechos humanos de conformidad al artículo 1º y 133 de la Carta Magna (DOF, 1917).
Del aspecto intercultural de la educación terciaria, desde el año 1992 se reconoce a nivel constitucional la composición pluricultural de México, refrendando en el año 2001 este reconocimiento en el numeral segundo constitucional. Como un paso más, en el año 2019, la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos adiciona los incisos f) y g) al artículo tercero, incrustando como principios transversales de la educación la inclusión y la interculturalidad. Una reforma constitucional más próxima, del pasado 30 de septiembre de 2024, reafirma los derechos de los pueblos indígenas y afrodescendientes a participar en la construcción de modelos educativos para reconocer la composición pluricultural de la Nación (DOF, Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, 1917).
Estas dos vertientes –la interculturalidad y la inclusión por discapacidad- motivan la presente investigación para identificar los retos y desafíos del PE de Derecho de la FEPZH UASLP, aportando los resultados que de ella emanen a la comunidad académica y comisiones de revisión curricular para su consideración.
A nivel internacional, la ONU genera la Agenda para el Desarrollo sostenible, compuesta de 17 Objetivos de Desarrollo Sustentable ODS de aquí al 2030 que guiarán a los Estados miembros en las metas de las políticas públicas internas. En el ámbito educativo, el ODS número 4 fija la meta de “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”, desarrollando la meta 4.3: “De aquí a 2030, asegurar el acceso igualitario de todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria” (ONU, 2015).
Figura 3.
Metas y estrategias indicativas del ODS 4 en educación.
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Nota: Declaración de INCHEON 2015 (Foro agenda 2030).
El Plan curricular 2010 de la licenciatura en Derecho en análisis, consideró en el punto 1.3 “Análisis de la oferta educativa y la demanda de ingreso”- las características de la población en su perfil de ingreso, entre ellas, si son pertenecientes o no a un pueblo indígena, siendo omiso respecto a la discapacidad u otros grupos minoritarios; como objetivo transversal indica “El respeto a la diversidad”, citando la Declaración de Bolonia de 1998 y Declaración de Soborna, hecho que si lo analizamos, resulta eurocentrista y desfazado por época de los actuales avances y perspectiva en Derechos Humanos (FEPZH, Plan Curricular Derecho, 2010).
En lo que respecta al Modelo Educativo de la UASLP, el Modelo Universitario de Formación Integral MUFI, establece la “Dimensión internacional e intercultural: Se refiere a la capacidad que los estudiantes deben adquirir para comprender el mundo que los rodea e interactuar en él bajo una perspectiva cultural propia y, al mismo tiempo, abierta a la compresión de otras culturas y perspectivas. La movilidad externa, la convivencia de estudiantes nacionales y extranjeros, y el aprendizaje de idiomas diferentes al español, son necesarias para el logro de este propósito”. (UASLP, 2017).
El PE de Derecho de la FEPZH, se rige por el desarrollo de competencias profesionales alineadas a los estándares de CENEVAL: a) POSTULACION, b) ARGUMENTACION, c) INVESTIGACION, d) CONSULTORIA Y ASESORIA, y e) NEGOCIACIÓN. Todas ellas, contempladas a desarrollar en diversas materias o espacios de formación, así como en el contenido programático y las habilidades transversales.
De las materias que componen el currículo, de acuerdo con el análisis de la suscrita, desde la experiencia como docente y coordinadora del programa educativo, algunas sí consideran de manera directa o transversal la interculturalidad y la inclusión, como lo son: Metodología de la Investigación, Derechos Humanos, Derechos Fundamentales, Derechos Constitucional, Amparo, Derecho Social, Derecho Rural, Historia del Derecho Mexicano, Problemas políticos, sociales, y económicos. Sin embargo, a pesar de abordar los temas en el contenido curricular, queda supeditado al involucramiento del profesorado y del estudiante, que propicie un pensamiento crítico, con un enfoque en el respeto de los derechos humanos. (FEPZH, Programas académicos, 2019).
Ante la lógica temporal de los eventos precitados -reconocimiento del derecho humano a la educación superior en la normativa y la evolución de la visión universitaria-, el Plan de Estudios del año 2010 de Derecho no refleja la realidad actual y exigencias en materia de derechos humanos, que han impactado las recientes reformas legales de educación superior universal, y que, aunque las políticas públicas de la Universidad sí incorporaron la visión intercultural e inclusiva, sigue pendiente armonizar el currículum vigente mediante ajustes o reestructuras.
La Educación Superior en México está ampliamente regulada como un derecho humano desde el año 2019, en las siguientes disposiciones jurídicas:
- Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos de 1917: Artículo 3o.
- Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de 1966: artículo 13.
- Convención Interamericana para la eliminación de todas las formas de discriminación contra las personas con discapacidad de 1999.
- Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad de 2006: Artículo 12 y 24, apartado 5.
- Convención Americana sobre Derechos Humanos (Pacto de San José) de 1969: Artículo 26.
- Convenio 169 de la OIT de 1989: artículo 21.
- Ley General de Educación Superior de 2019
- Ley para la inclusión de las personas con discapacidad en el estado y municipios de San Luis Potosí de 2012: Artículo 13, fracción XVIII (atribuciones de la Secretaría de Educación del Estado y la promoción de la educación superior).
De manera específica le educación superior, en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, se regula además por su normativa interna:
- Ley Orgánica de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí del 2022
- Estatuto Orgánico de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí
- Reglamento de Evaluación del Aprendizaje de la UASLP.
Al ser reconocida la educación terciaria como un derecho fundamental, el marco normativo es vinculante desde el ámbito convencional y legal. Derecho humano que integra derechos sociales de segunda generación, con una accesibilidad progresiva, enfocado a la igualdad sustantiva.
Podemos declarar que el marco normativo es basto y requiere ser armonizado de manera interna en las instituciones de Educación Superior, así como en sus respectivos Planes de Estudios.
INDICADORES REFERENTES DE LA INCLUSION ES LAS IES
Carmen Márquez, profesora investigadora de España, considera que el nivel de inclusión en una IES puede evaluarse a través de la construcción de baterías de indicadores elaborados y validados por expertos. Ella propone cinco dimensiones: Cultura institucional, acceso equitativo, aprendizaje centrado en el alumno, bienestar y participación y empleabilidad y movilidad. Todos ellos se orientan a medir la eliminación de barreras físicas y los ajustes que se pueden implementar en la etapa de formación, así como las condiciones de inserción laboral efectiva (MÁRQUEZ, 2021).
Figura 4
Indicadores de inclusión en IES.
Nota: Márquez (2021).
La inclusión de todas las personas en la educación superior es un derecho humano reconocido desde el bloque constitucional señalado en los artículos 3o. y 133 de nuestra Carta Magna. Su reconocimiento formal no basta para consolidar las obligaciones del Estado de respetar, proteger, promover y garantizar. Se requiere implementar políticas públicas que tiendan a reducir la brecha de desigualdad de aquellos grupos y colectivos en situación de vulnerabilidad que integran a nuestra Nación, que propicien alternativas necesarias para acceder al nivel licenciatura.
En el caso específico de la Carrera de Licenciado en Derecho de la Facultad de Estudios Profesionales Zona Huasteca, desde el año 2010 contempla en su perfil de ingreso y análisis de contexto la participación y admisión de estudiantes de pueblos originarios, que desde su conciencia de identidad lo manifiestan así, sin considerar otros grupos como lo son los afrodescendientes o personas con discapacidad. El perfil de ingreso en una próxima reestructura o ajuste curricular deberá nutriste de la diversidad en su aspecto intercultural, inclusivo, neurodivergente y bajo una perspectiva de género, sin dejar de considerar aspectos socioeconómicos. Y en el proceso de construcción de contenidos, estrategias de enseñanza, metodologías de aprendizaje y referencias bibliográficas, tanto el cuerpo académico como los diversos sectores sociales, requieren colaborar para arropar la diversidad de la comunidad universitaria, orientado a un perfil de egreso que dentro de sus cualidades se integre la responsabilidad social y tolerancia.
Para cumplir o hacer efectivo este derecho a la educación terciaria, una vez analizada su planeación institucional y normativa, es posible afirmar que la Universidad tiene proyectada la consolidación de la accesibilidad de la educación a través de la gobernanza, pero es evidente replantear desde la práctica docente y contenidos curriculares el aprendizaje efectivo y universal. El docente es una de las fuentes del pensamiento y mediador de saberes que componen la planeación institucional y por ello el perfil decretado en cada plan de estudios y es convocado, merece un análisis colegiado para establecer los criterios de asignación en cada materia.
Las barreras físicas, no se limitan a la infraestructura, si no al proceso de admisión, de aprendizaje y de egreso e inserción laboral.
La inclusión se consolida al armonizar las normativa interna del IES con el bloque constitucional y las leyes generales competentes; al generar una propuesta curricular consciente de nuestra diversidad tanto del estudiantado que ingresa, como de la sociedad misma; al establecer políticas públicas que tiendan a reducir la desigualdad e invite a la cooperación de los diversos grupos; que se ofrezcan espacios de aprendizaje adaptables y flexibles de acuerdo a las necesidades; que dentro de los planes de estudios o espacios de formación, se contemplen tanto estrategias como material didáctico que cobijen la neurodiversidad y eliminen barreras físicas y sociales; que los docentes sean conscientes de la interculturalidad como parte de ella y apuesten a la capacitación continua que invite a la autoevaluación.
A través de los indicadores enunciados en el marco teórico, se sugiere realizar una autoevaluación por parte de actores del Programa de Derecho en análisis, bajo la perspectiva de inclusión de personas con Discapacidad e interculturalidad, deuda que implica desarrollar estrategias pedagógicas que atiendan la neurodiversidad o estilos diversos de aprendizaje e identidad, sin dejar de sumar esfuerzos a la erradicación o reducción de barreras físicas, actitudinales, socioeconómicas y de lenguaje que enfatizan la desigualdad que comprometen la accesibilidad universal a la educación. Las lecturas, recursos, métodos de enseñanza y actividades de aprendizaje establecidos en los espacios de formación vigentes son determinantes para medir la atención a los diversos estilos de aprendizaje o necesidades de toda la comunidad, si cuentan o no con un enfoque en la diversidad e interculturalidad. Y para atender esta problemática, es crucial dar respuesta a las siguientes interrogantes: ¿Cómo están representadas o colaboran las minorías o grupos sujetos de exclusión social y personas con discapacidad en los planes de texto y referencias consultadas? ¿Qué ajustes razonables se están aplicando al proceso de aprendizaje y evaluación educativa? ¿se cuenta con bibliografía, referencias o manuales de aprendizaje diseñados para atender un aprendizaje universal? ¿Los profesores realizan su labor pedagógica desde los principios de diversidad e inclusión? ¿Se atiende la diversidad sin segregación? ¿la misma comunidad docente está integrada por minorías? ¿La infraestructura del IES es pertinente a las necesidades de todas y todos? Son interrogantes que guiarán la encomienda actual y a futuro de la UASLP hacia la consolidación del derecho humano de educación superior.
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